Ж.Ж. Руссо. Теория естественного воспитания.
Cреди французского Просвещения особенно ярко выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778 гг.).
В своем главном труде «Эмиль, или о воспитании» (1762 г.) Руссо подверг критике существующую практику организации воспитания. Показал кастовость, ограниченность воспитания и обучения в аристократической среде, когда ребенок находится в пансионате в отрыве от родителей.
Руссо предлагал сделать воспитание естественным и природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо признавалось право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания.
Средство
нового воспитания – свобода или природная
жизнь вдали от искусственной культуры.
Главное и сложное искусство наставника
– ничего не делать с ребенком – парадокс
теории свободного воспитания Руссо. Он
считал, что на ребенка воздействуют три
фактора воспитания: природа (развивает
чувства и способности), люди (учат, как
ими пользоваться), общество (обогащает
опыт человека).
В
естественном воспитании с одной стороны
учитываются детские склонности и
потребности, а с другой стороны не
упускается из виду необходимость
готовить ребенка к общественным
отношениям и обязанностям. Внутренняя
мотивация педагогического процесса —
стремление ребенка к самосовершенствованию.
Составной частью концепции естественного
воспитания ребенка является идея
отрицания воспитания, которое предполагает
ограничения в педагогическом процессе.
Задачи воспитания: развитие системы
органов чувств как фундамента формирования
личности. Особое место отводилось
физическому воспитанию — средство для
установления гармонии между человеком,
природой и социумом для формирования
нравственных идеалов.
С раннего детства следует вести интенсивную закалку ребенка. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были расчи-таны на условия жизни близкие к среде, близкие к природе, ручному труду. Ручной труд (огородничество, столярное дело, кузнечное дело и т.д.) — незаменимое средство воспитания. «Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь». В
Возрастная периодизация:
I.
От рождения до 2 лет — здоровое физическое развитие ребенка.
Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения. Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями.
//. От 2 лет до 12 лет — создание условий для приобретения ребенком как можно более широкого круга представлений, оказание помощи в правильном восприятии окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал упражнения для развития слуха, зрения, осязания. Он рекомендовал обучать без книг — ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных наук. Вредно учить нравственным идеалам пока они не стали потребностью ребенка.
III. От 12 лет до 15 лет — дети подготовлены к систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям: природоведение, математика.
С 15 лет до 25 лет (совершеннолетие) — заканчивается формирование нравственного облика человека.
Цель воспитания у Руссо: воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательский; поисковый; практические работы.
Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо презентация, доклад
Теория естественного воспитания
Ж.Ж.Руссо
Cреди французского Просвещения особенно ярко выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778 гг.).
В своем главном труде «Эмиль, или о воспитании» (1762 г.) Руссо подверг критике существующую практику организации воспитания.
Показал кастовость, ограниченность воспитания и обучения в аристократической среде, когда ребенок находится в пансионате в отрыве от родителей.
Руссо предлагал сделать воспитание естественным и природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо признавалось право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания.
Средство нового воспитания – свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры.
Главное и сложное искусство наставника – ничего не делать с ребенком – парадокс теории свободного воспитания Руссо. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания:
-природа (развивает чувства и способности),
-люди (учат, как ими пользоваться),
-общество (обогащает опыт человека).
Действуя все вместе, эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Главная задача воспитателя – привести в гармонию действие этих трех сил.
Наилучшим воспитателем Руссо считал такого, который предоставлял бы воспитаннику возможность самостоятельного накопления жизненного опыта.
Центральным пунктом педагогической теории Руссо является естественное воспитание – развитие ребенка с учетом возраста на лоне природы.
Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие.
При естественном воспитании отказываются от ограничений, установленных наставником, отучают от слепого повиновения. На смену искусственных наказаний приходят естественные последствия неверных поступков детей.
В естественном воспитании с одной стороны учитываются детские склонности и потребности, а с другой стороны не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям.
Внутренняя мотивация педагогического процесса — стремление ребенка к самосовершенствованию.
Составной частью концепции естественного воспитания ребенка является идея отрицания воспитания, которое предполагает ограничения в педагогическом процессе.
Особое место отводилось физическому воспитанию — средство для установления гармонии между человеком, природой и социумом для формирования нравственных идеалов.
С раннего детства следует вести интенсивную закалку ребенка.
Методика и рекомендации по физическому воспитанию были расчитаны на условия жизни близкие к среде, близкие к природе, ручному труду.
Ручной труд (огородничество, столярное дело, кузнечное дело и т.д.) — незаменимое средство воспитания. «Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь».
В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды развития человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них.
Возрастная периодизация:
От рождения до 2 лет — здоровое физическое развитие ребенка.
Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения.
Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями. Первые годы жизни это время преимущественно заботы о здоровом физическом развитии ребенка. В этот период ребенок наиболее нуждается в движении.
По мнению Руссо, нельзя стеснять активность ребенка, его свободу, нужно позволить ему свободно двигаться, укреплять его физические силы, закаливать ребенка. Оригинальными для своего времени были рекомендации Руссо относительно тугого пеленания ребенка, которое по убеждению педагога, с раннего детства лишает ребенка свободы.
«Счастье, если ему оставляют возможность дышать», — восклицает Руссо.
Вскармливать ребенка должна сама мать, а не кормилица, так как в процессе кормления между матерью и ребенком возникает тонкая невидимая связь, способствующая более активному развитию младенца.
//. От 2 лет до 12 лет — создание условий для приобретения ребенком как можно более широкого круга представлений, оказание помощи в правильном восприятии окружающих предметов и явлений.
Считая, что до 12 лет ребенок находится в состоянии «сна разума», Руссо отрицал целесообразность приобретения воспитанником каких-либо систематических знаний и необходимость использования книг в процессе его обучения. Руссо настаивал, что только на практике ребенок может и должен усвоить элементы различных естественных и точных знаний. «…Если хотите развить ум вашего воспитанника, — советует Руссо, — развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело, сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным, …пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по уму».
В связи с этим Руссо подробно разработал ряд практических рекомендаций и комплекс упражнений для развития зрения, слуха и осязания.
По мнению Руссо, когда родители и воспитатели, стремясь сделать ребенка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, это значит, что они начинают не с начала, а с конца. Говоря с детьми на непонятном для них языке, взрослые приучают ребенка отделываться от них пустыми словами.
Главным, по мнению Руссо, является возбудить интерес и естественное желание ребенка учиться.
Так же вредно учить нравственным идеалам пока они не стали потребностью ребенка.
III. От 12 лет до 15 лет — дети подготовлены к систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям: природоведение, математика. Он считал, что словесные уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает уроки, а задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно. Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Все должно быть представлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью.
IV. С 15 лет до 25 лет (совершеннолетие) — заканчивается формирование
нравственного облика человека.
В эти годы он знакомится с нормами и
установлениями окружающего мира. Нравственное воспитание приобретает
практическое значение: развитие добрых чувств, воли. Средством
нравственного воспитания выступает чтение исторических сочинений. В этом
возрасте, Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и половое
воспитание.
Руссо требовал не осуществлять специально религиозного воспитания. Он признавал только естественную религию: каждый человек вправе верить в творца вселенной по-своему. Дети сами рано или поздно придут к пониманию божественного начала и обнаружат, что есть только одна религия — “религия сердца“.
Относительно воспитания женщины Руссо придерживался традиционной точки зрения. Это видно из пятого раздела упомянутого выше романа, где рассказывается о воспитании Софии — будущей спутницы Эмиля. Основная функция женщины, по мнению Руссо, быть женой и матерью, нужно беспокоиться о ее физическое здоровье, эстетическое воспитание, приучать вести домашнее хозяйство.
Женщине не нужна широкая научная образование.
Цель воспитания у Руссо:
воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательские; поисковые; практические работы.
Руссо хотел защитить голову ребенка от мусора, которым его набивают бестолковые и невнимательные взрослые, хотел защитить еще неокрепшую душу от жестокого и кривого общества. По Руссо, все заблуждения и пороки детей – от окружающих. Детей портят глупые мамы, потакающие их капризам, жестокие отцы, ломающие характер ребенка, и уже бестолковые дети, подающие ребенку дурной пример.
«Самый опасный промежуток человеческой жизни — это от рождения до двенадцатилетнего возраста. Это — время, когда зарождаются заблуждения и пороки, а нет еще никакого орудия для их уничтожения; когда же является орудие, корни бывают уже столь глубоки, что поздно их вырывать.
Нужно, чтобы дети сохраняли неприкосновенной свою душу до тех пор, пока она не будет иметь всех своих способностей, пока она не станет разумной. Первоначальное воспитание состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум — от заблуждения».
Спасибо за внимание!!!
Ошибки Руссо: они сохраняются и сегодня в теории образования
Жан-Жак Руссо известен как теоретик «назад к природе» в образовании. Он часто упоминается в образовательных текстах как создатель ориентированных на ребенка, естественных средств образования. Те из вас, кто регулярно читает мой блог, знают, что я пишу о естественных способах обучения детей; так что вы можете предположить, что я был бы вдохновлен Руссо. Что ж, я вдохновлен — вдохновлен указать, как сильно он ошибался.
Единственной работой Руссо по теории образования является его книга Émile , впервые опубликованная в 1760 году, в которой описывается воспитание вымышленного мальчика, имя которого является названием книги.
Книга представляет собой отчасти роман, отчасти философский трактат о природной доброте человека и о том, как сохранить эту добродетель с помощью образования, которое не развращает.
Бедный Эмиль! Он подвергается у Руссо самой крайней форме того, что сегодня можно было бы назвать ориентированным на ребенка или прогрессивным образованием. Эмиль проводит первые 25 лет своей жизни в компании своего наставника, именуемого 9-м.0005 мастер , представленный Руссо от первого лица. Мастер — необычайно умный, опытный, преданный человек, который постоянно изучает Эмиля, узнает все его мотивы и прихоти и использует эти знания, чтобы дать мальчику именно тот опыт, который лучше всего передает точные уроки, которые мастер считает уместными. Соотношение учеников и учителей – один к одному.
Хозяин постоянно контролирует мальчика, но не с помощью приказов, а с помощью того, что два века спустя скиннеровские психологи назовут «поведенческой инженерией». Он манипулирует окружением Эмиля таким образом, что мальчик всегда предпочитает делать именно то, что, по мнению хозяина, хорошо для него.
Чтобы это произошло, Эмиль должен в течение первых 15 лет быть изолированным от других социальных сил, включая других детей. Мастер — его единственный спутник. Мальчика также нужно изолировать от всей литературы, кроме той, что предоставляется мастером. Действительно, Руссо предписывает Эмилю прочитать только одну книгу в первые 15 лет своей жизни9.0005 Робинзон Крузо . По словам Руссо, эта книга сама по себе дает правильную историю, чтобы мотивировать мысли, фантазии и игры мальчика в здоровом направлении.
Эмиль играет и исследует (очевидно, сам по себе), и он считает, что действует свободно, но на самом деле он играет и исследует именно с теми материалами и именно такими способами и тем самым усваивает именно те уроки, которые мастер выбрал для него. Далекий от того, чтобы доверять естественным склонностям ребенка, взгляд Руссо состоит в том, что каждое решение ребенка и каждый усвоенный урок ловко контролируется блестящим мастером, который с радостью посвящает свое мастерство, все свое время, большую часть своей взрослой жизни.
, на воспитание всего одного мальчика!
Заманчиво думать, что Руссо написал эту книгу как фарс. Мне хотелось бы верить, что остроумный Руссо обманывал других педагогов-теоретиков, намеренно преувеличивая и высмеивая их идеи. Но, видимо, его не было. Он назвал Émile своим самым важным и серьезным философским трудом. Он, конечно, осознавал непрактичность предложенного им образовательного плана, но думал, что если бы такой план можно было следовать, то он был бы идеальным. Тысячи профессоров современного образования, которые ссылались на книгу, не назвали ее шуткой. Согласились ли они с этим или нет, они серьезно относились к нему как к основе современных прогрессивных теорий образования, ориентированных на ребенка.
Постоянные читатели этого блога знают, что мой собственный взгляд на образование частично сформировался благодаря моим наблюдениям за школой долины Садбери и частично моим исследованиям того, как дети в группах охотников-собирателей получают образование.
Вы можете найти мои посты на эти темы в списке справа от этой колонки. Хотя я согласен с Руссо в том, что детские игры и исследования являются ключом к их обучению, я не согласен с ним почти во всем остальном.
Позвольте мне перечислить здесь основные ошибки образовательной теории Руссо. Заблуждения важны как критика не только Руссо, но и целой линии последовавших за ним образовательных теорий, которые очень живы и сегодня.
1. Заблуждение об уязвимом ребенке: идея о том, что детей нужно защищать от обучения неправильным вещам.
На протяжении всей книги Руссо даже больше заботится о том, чтобы защитить Эмиля от получения неправильных уроков, чем о том, чтобы преподать Эмилю правильные уроки. Эта озабоченность вытекает из самой первой строки книги: «Бог все делает добрым; человек вмешивается в них, и они становятся злыми». Для Руссо природа — добро, а общество — зло; поэтому, если Эмиль хочет превратиться в хорошего человека, он должен быть открыт для природы и изолирован от общества, по крайней мере, до тех пор, пока он не станет взрослым и не приобретет силу характера, чтобы противостоять злу общества.
Сегодня мы слышим ту же самую идею, выраженную в более конкретных формах, от тех, кто хочет контролировать, какие телевизионные шоу смотрят дети, в какие игры они играют, какие идеи они слышат и с кем они общаются. Эта идея уязвимого ребенка даже является одной из причин возрастной сегрегации, которую мы навязываем детям. Мы защищаем детей от взаимодействия с другими людьми, которые, по нашему мнению, могут оказывать развращающее влияние.
Моя точка зрения, согласующаяся с философией и практикой школы Садбери-Вэлли, заключается в том, что люди в своей основе не являются ни хорошими, ни плохими, а маленькие дети не обязательно более невинны и чисты, чем дети старшего возраста и взрослые. Все мы в основе своей социальные существа, и лишить детей всего спектра социальных взаимодействий — значит лишить их того, что необходимо для нормального человеческого развития. Дети не просто слепо подражают тому, что видят в других. Они думают о том, что видят. Они обращают внимание не только на действия других, но и на последствия этих действий.
Чем больше дети могут исследовать реалии мира, тем лучше они умеют справляться с этими реалиями. Чтобы решить, что работает, а что нет, они должны увидеть ряд моделей, которые ведут себя по-разному. Чтобы сформировать полезные мнения, они должны выслушать все стороны и решить для себя, в чем заключаются противоречия. Чтобы подготовиться к реальному миру, дети должны расти в этом мире, испытывая его бородавки так же, как и его розы.
Там, где общество коррумпировано, лучшее, что мы, взрослые, можем сделать для долгосрочного благополучия наших детей, — это напрямую атаковать коррупцию, а не пытаться скрыть ее от них. В условиях демократии мы постоянно стремимся улучшить общество с помощью средств, в которых каждый человек имеет равный голос. С помощью этих средств мы стремимся создать правила и процедуры, предназначенные для уменьшения конфликтов между личными интересами каждого человека и интересами группы в целом, и тем самым мы стремимся уменьшить зло. Садбери-Вэлли в своей основе представляет собой демократическое сообщество, в котором дети в возрасте от четырех до подросткового возраста на собственном опыте испытывают на себе права и обязанности, предоставляемые демократией.
2. Ошибка стадии развития: идея о том, что дети могут изучать только определенные виды вещей в определенном возрасте.
Руссо делит свой трактат на несколько «книг» (единиц), которые соответствуют тому, что он видит отдельными стадиями развития. Каждая стадия представляет собой метаморфозу от одного способа существования к другому. Наиболее важно то, что Руссо с уверенностью выражает мнение о том, что дети неспособны логически рассуждать до 12-летнего возраста, мнение, удивительно похожее на мнение, высказанное почти два века спустя знаменитым психологом развития Жаном Пиаже. По Руссо, нет смысла пытаться рассуждать с маленьким ребенком, потому что ребенок не способен рассуждать. Маленький ребенок может овладеть физическими навыками и может учиться, переживая прямые последствия своих действий, но не может научиться ничему полезному с помощью символических средств языка. Эта предпосылка, которой противоречит опыт каждого ребенка и каждого человека, который когда-либо был ребенком, дает обоснование того, что не следует серьезно прислушиваться к тому, что говорят дети.
Это происходит даже сегодня, и даже люди, которые по воспоминаниям своих детских мыслей и доводов знают, что посылка ложна. Конечно, демократические процедуры, которые школа Садбери-Вэлли успешно использует уже более 40 лет, основаны на предположении, что дети могут рассуждать.
3. Заблуждение об одиноком ребенке в природе: идея о том, что дети учатся в основном или полностью, воздействуя на естественные объекты в своем окружении.
Следствием идеи о том, что дети до 12 лет не могут рассуждать, является то, что они мало что могут узнать с помощью вербальных средств. Вместо этого они учатся на своем прямом сенсорном опыте и на своих манипуляциях с объектами в физическом мире. Руссо утверждал, что верит в это, и Пиаже тоже. Но повседневный опыт ясно доказывает ошибочность этого взгляда. Когда дети хотят что-то узнать, их наиболее частый способ найти ответ — спросить кого-то, кто может знать. Их реакции показывают, что очень часто они понимают то, что слышат.
Они задают соответствующие уточняющие вопросы, делают разумные (иногда возмутительно разумные) возражения против того, что слышат, и впоследствии ведут себя так, чтобы показать, что они понимают. Дети также учатся с помощью несоциальных средств, через непосредственный опыт взаимодействия с физическими объектами в их окружении, и это важно; но они узнают еще больше через язык. Действительно, для людей другие люди, которые могут говорить и понимать, всегда были важным компонентом естественной среды. Абсурдно думать, что маленькие дети не могут учиться у социальной части своей естественной среды.
4. Заблуждение управляемости: представление о том, что можно знать ребенка так хорошо, чтобы быть в состоянии контролировать с помощью тонких средств то, чему ребенок учится.
Самой серьезной ошибкой Руссо является идея о том, что человеческое поведение достаточно предсказуемо и контролируемо, чтобы учитель мог вести ученика так же, как учитель вел Эмиля. По крайней мере, Руссо был готов признать, что такой учитель должен быть чем-то вроде супергероя — человеком с необычайной наблюдательностью и разумом, который посвятил бы практически всю свою жизнь воспитанию одного ребенка.
Некоторые более поздние философии образования, по-видимому, ожидают этого от настоящих учителей, которые живут реальной жизнью и имеют дело с более чем одним ребенком.
Обычные споры между традиционалистами и прогрессистами в сфере образования касаются средств контроля. Обе стороны согласны с тем, что работа педагога заключается в обеспечении того, чтобы дети изучали определенную учебную программу, но расходятся во мнениях относительно средств достижения этой цели. Традиционалисты верят в прямой подход: вы говорите ученикам, что им нужно выучить; вы используете прямые и открытые средства напористой силы с множеством упражнений, чтобы попытаться научить их этому; вы тестируете их на нем, а затем повторяете весь процесс заново, если они не выучили его с первого раза.
Прогрессисты верят в непрямой подход: вы знаете, чему дети должны учиться, и чувствуете ответственность за то, чтобы они научились этому, но, насколько это возможно, вы пытаетесь сделать это с помощью средств, которые не включают в себя любое очевидное утверждение власти.
Вы пытаетесь сделать это, вызывая естественную учебную деятельность детей, включая игру и исследование, и тонко направляя эту деятельность, чтобы дети «открывали» сами по себе правильные ответы, а не неправильные. Это, конечно, метод Руссо. В этом споре мне трудно предпочесть одну точку зрения другой; Я не согласен ни с тем, ни с другим.
Фундаментальная ошибка Руссо и, по существу, всех современных педагогов состоит в том, что они верят, что секрет образования кроется в способностях учителя. Это не; это зависит от способностей детей. Дети занимаются самообразованием.
Великое озарение основателей школы Садбери-Вэлли — озарение, которое тысячелетия назад поняли охотники-собиратели, — состоит в том, что вам не нужна учебная программа. Вам не нужно брать на себя ответственность за обучение детей. Вам не нужно использовать ни утверждение силы, ни хитрость, чтобы заставить детей учиться. Все, что вам нужно сделать, это создать среду, в которой дети (а) могут исследовать, играть и общаться в свое удовольствие; (b) не подвергаться запугиванию и другим формам запугивания; (c) может свободно взаимодействовать с другими людьми всех возрастов; (d) иметь доступ к культурно ценным инструментам обучения; и (e) могут достаточно непосредственно познакомиться с культурой, в которой они растут, чтобы понять, что им нужно знать, чтобы преуспеть в этой культуре.
В отличие от фантазии Руссо, Долина Садбери — не несбыточная мечта. Она успешно работает уже более 40 лет, при этом затраты на одного учащегося намного ниже, чем в местных государственных школах, и приносят гораздо меньше хлопот и больше радости для всех участников. У него сотни выпускников, преуспевающих во всех сферах жизни. Настало время, чтобы профессора образования всего мира серьезно взглянули на это.
А теперь, что вы думаете об этом? … Этот блог отчасти является форумом для дискуссий. Я и другие читатели уважительно отнесемся к вашим вопросам, мыслям, рассказам и мнениям, независимо от степени нашего согласия или несогласия. Psychology Today больше не принимает комментарии на этом сайте, но вы можете оставить комментарий, зайдя в мой профиль на Facebook, где вы увидите ссылку на этот пост. Если вы не видите эту публикацию в верхней части моей временной шкалы, просто поместите заголовок публикации в параметр поиска (нажмите значок с тремя точками в верхней части временной шкалы, а затем значок поиска, который появляется в меню) и он появится.
Следуя за мной на Facebook, вы можете комментировать все мои сообщения и видеть комментарии других. Обсуждение часто бывает очень интересным.
Теории обучения — StatPearls — Книжная полка NCBI
Книжная полка NCBI. Служба Национальной медицинской библиотеки, Национальных институтов здоровья.
StatPearls [Интернет]. Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing; 2022 янв.
StatPearls [Интернет].
Показать подробности
Критерий поиска
Мустафа Х. Ганди; Пинаки Мукерджи.
Информация об авторе
Последнее обновление: 19 июля 2022 г.
Определение/Введение
Обучение — это изменение поведения организма в результате предшествующего опыта.[1] Теория обучения стремится объяснить, как люди приобретают, обрабатывают, сохраняют и вспоминают знания в процессе обучения. Окружающие, когнитивные и эмоциональные влияния, наряду с предыдущим опытом, играют жизненно важную роль в понимании, приобретении и сохранении навыков или знаний.
Мотивация играет важную роль в обеспечении процесса обучения и считается движущей силой, с которой начинается и поддерживается деятельность для достижения цели.[2]
Древнегреческий философ Платон первым задумался о том, как человек усваивает новую информацию, когда предмет для него совершенно новый. Согласно Платону, обучение — это пассивный процесс, при котором знание уже заложено в человеке при рождении, а любая полученная информация — это просто воспоминание о знании, которое уже есть в душе. Позже Джон Локк предложил противоположную теорию «чистого листа», согласно которой люди рождаются без каких-либо врожденных знаний и приобретаются из окружающей среды. С тех пор было предложено множество различных теорий о процессе обучения.
Проблемы, вызывающие озабоченность
В настоящее время существует пять общепринятых теорий обучения.
Бихевиоризм: Согласно теории бихевиоризма, обучение происходит путем связывания стимулов и реакций. Знание независимо, и оно цементируется наказаниями и наградами.
Эти идеи положительного и отрицательного подкрепления, которые могут быть естественными последствиями или реализованы кем-то другим, являются эффективными инструментами для обучения и модификации поведения. Бихевиоризм фокусируется на наблюдаемых действиях, условиях, в которых они выполняются, и подкреплении желаемого поведения. Изменение производительности становится очевидным после процесса обучения, и результат измеряется с точки зрения способности демонстрировать конкретное новое поведение.[3]
Когнитивизм: Эта теория обучения основана на работе Жана Пиаже, в которой говорится, что обучение происходит посредством внутренней обработки информации, а не просто в ответ на внешний стимул. Обучение является результатом обработки и реорганизации информации в матрице ранее полученной информации. Когнитивизм сосредотачивает внимание на мыслительных процессах человека и заставляет учителя делать упор на размышлении над опытом метапознания, размышлении об их мышлении. Наблюдаемое здесь изменение поведения является результатом обучения, которое происходит после внутренней работы мышления, основанного на полученной новой информации или знаниях.
Процесс обучения включает в себя как приобретение, так и реорганизацию когнитивных объектов.[4]
Конструктивизм: Он основан на предпосылке, что люди учатся, создавая новые идеи, а понимание мира основано на предшествующих знаниях и опыте. Знание создается путем адаптации новой информации через призму предыдущего опыта. Конструктивизм фокусируется на внутреннем мышлении человека, как и когнитивизм, но не делает предположений о том, как будут манипулировать понятиями или какие будут установлены связи. Поскольку в основе обучения лежит установление связей и создание идей на основе предшествующих знаний, эти мысленные представления очень субъективны, и каждый человек будет иметь уникальную структуру знаний.
Коннективизм: Эта новая образовательная теория обучения основана на представлении о том, что обучение происходит через формирование связей между собой, а также между их ролями, хобби и другими аспектами жизни. Следовательно, обучение — это способность преодолевать и строить эти сети.
Коннективизм строится на идеях когнитивизма, но в этой теории обучение происходит не только внутри человека, но и внутри и через сеть людей. Теоретической основой «сообщества практики» является коннективизм. Знания могут находиться вне человека, но обучение сосредоточено на организации и поиске специализированной информации, которая может быть децентрализована от человека.
Гуманизм: Эта теория тесно связана с конструктивизмом и теорией обучения взрослых и утверждает, что обучение — это естественное желание, конечной целью которого является достижение самореализации.[6] Индивиды функционируют в соответствии с потребностями, которые начинаются с этих основных физиологических потребностей выживания и достигают кульминации при самоактуализации, которая находится на вершине этой иерархии. Все люди стремятся к самореализации, что относится к состоянию, в котором человек чувствует, что все его эмоциональные, физические и когнитивные потребности удовлетворены. Гуманистическая теория обучения подчеркивает свободу и автономию учащихся.
Он связывает способность учиться с удовлетворением других потребностей (основываясь на иерархии Маслоу) и воспринимаемой учащимся полезностью знаний.
Стиль обучения, с другой стороны, относится к способу, которым человек предпочитает поглощать, обрабатывать, понимать и сохранять новую информацию. В то время как теория обучения объясняет, как происходит обучение, стиль обучения описывает предпочтительный метод обучения. Стили обучения делятся на семь основных категорий, а именно: физический, логический, социальный, одиночный, визуальный, слуховой и вербальный. Хотя существуют описания стилей обучения, соблюдение предпочтительного «стиля обучения» не приводит к улучшению результатов в обучении и может побуждать учащихся избегать материала, представленного в манере, которая, по их мнению, более неудобна.
Клиническое значение
Достижения в области когнитивных наук и теории обучения информируют педагогов о лучших методах обучения и преподавания и их влиянии на процесс оценивания в различных обстоятельствах.
Значение для учителей
В бихевиоризме учитель должен быть активным и иметь хорошую базу знаний, чтобы создать соответствующую среду обучения и добиться от учащихся правильной реакции. С другой стороны, в когнитивизме роль учителя заключается в структурировании содержания учебного материала. В структуре конструктивизма роль фасилитатора играет учитель, который действует как проводник для студентов, каждый из которых привносит уникальный набор предыдущего опыта, чтобы приблизиться к приобретаемым знаниям. Коннективизм требует, чтобы учителя направляли учащихся к смежным областям знаний, выходящим за рамки их внимания. Гуманизм фокусируется на автономии и потенциале учащегося, когда учителя поощряют учащегося к самостоятельности.
Разработка и реализация учебного плана
Бихевиоризм: Это может быть очень полезно в сфере клинических и коммуникативных навыков, потому что по мере того, как учащимся предоставляется обратная связь в течение некоторого времени, они учатся правильным ответам при выполнении навыков. Их обучение может происходить небольшими порциями с повторением, что помогает выучить предполагаемое поведение в течение некоторого времени. Бихевиоризм также обеспечивает освоение предварительных шагов перед переходом к другим дальнейшим модулям, что обеспечивает закрепление правильных навыков. При обучении определенным навыкам учитель может сначала продемонстрировать технику или способ выполнения определенного навыка, после чего учащиеся пытаются имитировать ту же технику. Затем их оценивали на основе того, насколько хорошо они смогли выполнить навык, на основе того, что было продемонстрировано, и получали положительное или отрицательное подкрепление.
Когнитивизм: Обычные курсы фундаментальной науки, которые проходят изолированно от клинического курса, могут использовать когнитивизм, поскольку новая информация и знания даются и затем обрабатываются внутри, чтобы прийти к новым идеям и улучшить схемы знаний.
Конструктивизм: Для курсов фундаментальных наук, которые объединены с курсами клинических наук, теория конструктивизма была бы более подходящей, поскольку учащийся должен усвоить концепции фундаментальных наук, а затем быть в состоянии построить связи с клиническим аспектом этого. Любая область, которая требует приобретения знаний, а затем их применения в другой сфере, значительно выиграет от конструктивизма.
Коннективизм: Процесс обучения в коннективизме аналогичен тому, который наблюдается в конструктивизме. Поскольку обучение происходит через процесс формирования связей между предыдущими знаниями и врожденными качествами человека, этот подход подходит для областей, требующих применения знаний между различными дисциплинами.
Гуманистический: В гуманистическом подходе учитель позволяет ученикам учиться по собственной воле и стремлению к знаниям. Поскольку гуманисты считают, что желание учиться является врожденным и направлено на достижение конечной цели самореализации, мотивация должна исходить от обучающегося. Хотя часто существует четкая минимальная структура обучения, ответственность за то, чтобы учиться так, как они хотят, лежит на студентах.
Сестринское дело, союзническое здравоохранение и межпрофессиональные групповые вмешательства
При обучении пациентов можно применять наиболее заметные или легко применимые стратегии из вышеупомянутых теорий обучения. Понимание нюансов обучения может помочь улучшить соблюдение пациентом режима лечения, что приведет к улучшению прогноза. Таким образом, для межпрофессиональных команд крайне важно понимать, какие методы обучения могут обеспечить наилучшее соответствие.
Контрольные вопросы
Доступ к бесплатным вопросам с несколькими вариантами ответов по этой теме.
Комментарий к этой статье.
Ссылки
- 1.
Де Хауэр Дж., Барнс-Холмс Д., Мурс А. Что такое обучение? О природе и достоинствах функционального определения обучения. Psychon Bull Rev. 2013 Aug; 20 (4): 631-42. [PubMed: 23359420]
- 2.
Кук Д.А., Артино А.Р. Мотивация к обучению: обзор современных теорий. мед. образования. 2016 окт;50(10):997-1014. [Бесплатная статья PMC: PMC5113774] [PubMed: 27628718]
- 3.
Torre DM, Daley BJ, Sebastian JL, Elnicki DM. Обзор текущих теорий обучения для медицинских педагогов. Am J Med. 2006 г., октябрь; 119 (10): 903-7. [PubMed: 17000227]
- 4.
Халил М.К., Эльхидер И.А. Применение теорий обучения и моделей учебного дизайна для эффективного обучения. Adv Physiol Educ. 2016 июнь;40(2):147-56.
[PubMed: 27068989]- 5.
Голди Дж.Г. Коннективизм: теория обучения знаниям для цифровой эпохи? Мед Уч. 2016 окт; 38 (10): 1064-1069. [PubMed: 27128290]
- 6.
Мухалалати Б.А., Тейлор А. Теории обучения взрослых в контексте: краткое руководство для профессиональных педагогов-медиков. J Med Educ Curric Dev. 2019 янв-декабрь;6:2382120519840332. [Бесплатная статья PMC: PMC6458658] [PubMed: 31008257]
- 7.
Ньютон П.М., Миа М. Высшее образование, основанное на фактах. Важен ли «миф» стилей обучения? Фронт Псих. 2017;8:444. [Бесплатная статья PMC: PMC5366351] [PubMed: 28396647]
- 8.
Патель В.Л., Йосковиц Н.А., Ароча Ю.Ф. На пути к эффективной оценке и реформе медицинского образования: перспектива когнитивных и обучающих наук. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009 Декабрь; 14 (5): 791-812. [PubMed: 18214707]
- 9.
Флинн Л., Джалали А., Моро К.А. Теория обучения и ее применение к использованию социальных сетей в медицинском образовании.
[PubMed: 27068989]