Автор теории естественного воспитания: Естественное воспитание

Содержание

Естественное воспитание | Понятия и категории

ЕСТЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ — педагогическая теория, видящая цель воспитания лишь в следовании за естественным развитием ребёнка. Понятие естественное воспитание введено в широкий обиход Ж.Ж. Руссо и раскрыто в его романах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или о воспитании» (1762). Подвергнув уничтожающей критике воспитание, характерное для того времени, за игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей детей, за его искусственность и авторитарность, Руссо выдвинул идею воспитания, которое совпадает с естественным ходом развития ребёнка. Руссо считал главной ошибкой всех родителей и воспитателей то, что они подходили к детям, как к маленьким взрослым. Разрабатывая теорию естественного воспитания, Руссо требовал, чтобы «дети были детьми, прежде чем будут взрослыми людьми». Природа требует, чтобы умственному развитию предшествовало развитие физических сил и органов чувств. Зная это, воспитатель должен помогать природе, обеспечив ребёнку возможность свободно двигаться, играть и т.

п. Тот же принцип следует соблюдать и в отношении умственного развития. Так как интересы ребёнка в первую очередь направлены на окружающую его природу, воспитатель должен помогать ему приобретать знания из области физики, естествознания, астрономии, ничего не навязывая извне. Важнейшей чертой естественного воспитания является забота о развитии детской самодеятельности: все свои знания и нравственные представления ребёнок приобретает самостоятельно, «открывает» под незаметным руководством воспитателя. Задача воспитателя, следующего теории естественного воспитания, заключается не в том, чтобы учить истине, а в том, чтобы предохранять ребёнка от возможных заблуждений. Однако и предохранительное воспитание не должно использовать мер принуждения. Для естественного воспитания приемлема только дисциплина естественных последствий, вытекающая из непреложных законов природы. Совершив какой-либо проступок, напр. разбив окно, ребёнок получает наказание от самой природы в виде насморка и лёгкой простуды.

В ряде вопросов теория естественного воспитания доходила до нелепых крайностей (напр., отрицалась врачебная помощь ребёнку и т.п.). Несмотря на переоценку опыта ребёнка, идеализацию его «природы», теория естественного воспитания в своё время сыграла прогрессивную роль. В XVIII веке она явилась своеобразным протестом против феодальной системы воспитания, против подавления личности ребёнка, против авторитаризма и принудительности в воспитании.

Использованы материалы кн.: Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006, с. 216-217.

Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо презентация, доклад

Текст слайда:

Возрастная периодизация:

От рождения до 2 лет — здоровое физическое развитие ребенка.
Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения. Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями. Первые годы жизни это время преимущественно заботы о здоровом физическом развитии ребенка.

В этот период ребенок наиболее нуждается в движении.
По мнению Руссо, нельзя стеснять активность ребенка, его свободу, нужно позволить ему свободно двигаться, укреплять его физические силы, закаливать ребенка. Оригинальными для своего времени были рекомендации Руссо относительно тугого пеленания ребенка, которое по убеждению педагога, с раннего детства лишает ребенка свободы.
«Счастье, если ему оставляют возможность дышать», — восклицает Руссо.
Вскармливать ребенка должна сама мать, а не кормилица, так как в процессе кормления между матерью и ребенком возникает тонкая невидимая связь, способствующая более активному развитию младенца.

//. От 2 лет до 12 лет — создание условий для приобретения ребенком как можно более широкого круга представлений, оказание помощи в правильном восприятии окружающих предметов и явлений.
Считая, что до 12 лет ребенок находится в состоянии «сна разума», Руссо отрицал целесообразность приобретения воспитанником каких-либо систематических знаний и необходимость использования книг в процессе его обучения. Руссо настаивал, что только на практике ребенок может и должен усвоить элементы различных естественных и точных знаний. «…Если хотите развить ум вашего воспитанника, — советует Руссо, — развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело, сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным, …пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по уму».

В связи с этим Руссо подробно разработал ряд практических рекомендаций и комплекс упражнений для развития зрения, слуха и осязания.
По мнению Руссо, когда родители и воспитатели, стремясь сделать ребенка разумным, начинают его воспитывать с помощью разума, это значит, что они начинают не с начала, а с конца. Говоря с детьми на непонятном для них языке, взрослые приучают ребенка отделываться от них пустыми словами.
Главным, по мнению Руссо, является возбудить интерес и естественное желание ребенка учиться.

Так же вредно учить нравственным идеалам пока они не стали потребностью ребенка.

2.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо. Работа Жан-Жака Руссо о воспитании

Реферат»Основные положения теории свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо»

Реферат на тему :

«Основные положения теории свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение________________________________________ 3

Основные положения теории свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо _____ 4
Периоды жизни ребёнка по Ж.Ж.Руссо _____________________________ 8

3. Заключение __________________________________________________ 13

4. Список использованных источников _____________________________ 16

ВВЕДЕНИЕ

Все современные науки о человеке характеризуются разнообразием подходов и методов. Ни одна современная педагогическая идея не может быть названа лучшей или худшей по сравнению с другими. Это предоставляет возможность выбора различных теорий, которыми так богата история педагогики.

Возрастание интереса к проблеме развития идеи свободного воспитания во многом объясняется современной социокультурной ситуацией, главной ценность в которой являются общечеловеческие идеалы и идея свободного развития каждого члена общества.

Другая причина — положение в системе образования, которое характеризуется сменой парадигм в педагогической науке и практике. Основные тенденции в области образования состоят в обращении к мировому историческому прошлому, преемственности духовных идеалов и ценностей, их реализация в современных условиях.

Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера обусловливает актуальность исследования отечественного и зарубежного педагогического наследия, в котором идея свободного воспитания занимает ведущее место.

Данная идея высказывалась в различное время такими педагогами как Л.Толстой, М.Монтессори, Ф.Фребелем и т.д. Однако основоположником этой идеи по праву считают философа, писателя и педагога эпохи просвещения Ж.Ж.Руссо.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Ж.-Ж. РУССО

В своих работах Ж.Ж.Руссо подвергает критике феодальный строй, его религию, культуру, просвещение. Инструментом разоблачения выступают глубокие по смыслу, великолепные по стилю литературные произведения.

Главный пункт педагогической программы Ж.Ж. Руссо — «естественное воспитание»[2] — показывает прямую зависимость воспитания личности и общественного устройства, выдвигая требования радикального преобразования, как того, так и другого. Философ выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он верил в могучую силу воспитания и тесно связывал задачи ее переустройства и воспитания высокогуманного человека. Ж.Ж.Руссо был убежден, что, воспитав нового человека, мы, тем самым преобразуем весь мир, ведь путем просвещения будут изничтожены ложь, предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое и сенсуалистическое мировоззрение мыслителя[6]. Идея дуализма заключается в признании в основе мира двух независимых начал: материи и духа. Сенсуализм же признает ощущения единственным источником познания. Философ отвергал все религии, предполагая существование некой внешней силы. Отрицая официальную религию, он был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек вправе верить по-своему. По его словам: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека…»[5]. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но само общество разрушило эту гармонию.

Главный художественный, философский и педагогический труд Ж.Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании» — своеобразный ключ к его сочинениям, где затронута педагогическая проблема и даны ответы на вопросы, поставленные в «Общественном договоре» и «Новой Элоизе». Другие его работы, по существу, являются либо прологом, либо послесловием к «Эмилю».

В этих произведениях описаны принципы воспитания, вдохновленные гуманизмом и демократизмом. Ж.Ж.Руссо показал путь воспитания свободного человека нового общества. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным[1]. Отмечая, что человеческая природа является совершенной, мыслитель идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ребенку от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитателю не следует навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, любые нравственные правила. Педагог должен лишь предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, согласно его природе, избавляя ребенка от всего того, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.

Первое из естественных прав человека, по мнению Ж.Ж.Руссо, — свобода[3]. Опираясь на это положение, он выступал против привычной школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, физическими наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. На наш взгляд, в этом заключено положительное значение призыва к свободному воспитанию.

Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество.

Для осуществления естественного свободного воспитания Ж.Ж. Руссо предлагал следовать природе ребенка, учитывая при этом его возрастные особенности. Каждый из факторов выполняет свою роль:

— природа развивает способности и чувства;

— люди учат, как ими пользоваться;

— предметы и явления обогащают опыт[4].

Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют взаимосвязанно, в одном направлении. «Воспитание дается нам или природой, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей» [5].

Под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал формирование на лоне природы. «Природа хочет,… чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми» [2], — писал Руссо. Постоянное общение с природой должно было физически укрепить ребенка, научить его использовать органы чувств, обеспечить ему свободное развитие.

Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по словам философа, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что ребенок этого не замечает, оказывая, главным образом, косвенное воздействие. Педагог организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Ж.Ж.Руссо был против принуждения как метода воспитания[1].

Следуя детской природе, следует отказаться от ограничений, поставленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, идти вслед непреложным природным законам. В этом случае отпадает необходимость искусственных наказаний — они заменяются простыми последствиями неверных поступков. Естественное воспитание является живительным процессом, учитывающим склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду и необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса является стремление ребенка к самосовершенствованию. Поскольку первое из естественных прав человека— свобода, Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

Наилучшим воспитанием философ полагал самостоятельное накопление ребенком жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.

ПЕРИОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА ПО Ж.Ж.РУССО

Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период — от рождения до 2 лет — то время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период продолжается с 2 до 12 лет, период «сна разума». В это время ребенок не может рассуждать и логически мыслить, поэтому следует развивать главным образом «внешние чувства». В этот период силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход уже в более старшем возрасте. Третий период — от 12 до 15 лет. В это время широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период —с 15 лет и до совершеннолетия. Тогда осуществляется преимущественно нравственное воспитание[3].

Руссо стремился глубоко понять человеческую природу и выявить специфику ее развития. Но основные периоды развития и законы развития ребенка он указал неправильно. Неверным, по нашему мнению, что ребенок с 2 до 12 лет лишен возможности мыслить логически. Спорным, на наш взгляд является и утверждение, что нравственные понятия непонятны детям этого возраста.

Руссо не разделял развитие и воспитание. Существенным является то, что он требовал обращать внимание на возрастные особенности детей. Он справедливо отмечал, что каждый ребенок имеет особый темперамент, который определяет его способности и характер. Он возражал против единообразного подхода в воспитании всех детей. Задача педагога заключается в том, чтобы хорошо знать возрастные особенности ребенка, хорошо изучить его индивидуальные склонности и способности.

В раннем детстве основой всего является физическое воспитание. Ребенка пеленают, чем сразу же, по мнению педагога, отнимают у ребенка свободу, а этого нельзя делать. Следует закалять ребенка и укреплять его физические силы.

С двух лет наступает новый период воспитания. Не надо в этом возрасте заставлять рассуждать ребенка, не надо читать ребенку всякие наставления, заставлять его заучивать рассказы и сказки. В этом возрасте необходимо главным образом всячески развивать внешние чувства ребенка. Мыслитель дает ряд указаний, как нужно развивать эти чувства. Необходимо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка и его физическим развитием. Учить его в прямом смысле этого слова пока не следует. Пусть ребенок все измеряет, взвешивает, считает и сравнивает сам, когда он почувствует в этом нужду[5].

Современная педагогика не согласна с Ж.Ж.Руссо в том, что ребенку до 12 лет следует совсем не знать книг; но если он научился читать, пусть первой и единственной его книгой будет «Робинзон Крузо», герой которой на необитаемом острове делал все необходимое для своей простой жизни в природе. Это объясняется тем, говорит философ, что ребенок в этом возрасте пока не имеет нравственных понятий. Однако дети хорошо чувствуют воспитывающую роль примера. Как нравственные, так и абстрактные понятия недоступны ребенку до 12 лет, но то, что связано с познанием самих вещей, может все же помочь и формированию отдельных отвлеченных понятий. Тем не менее, сам Руссо считал, что ребенок этого возраста может усвоить одну важную идею — идею собственности. Противореча своим основным рассуждениям о невозможности формирования у ребенка в этом возрасте отвлеченных понятий, он считает, что идея собственности является вполне доступной пониманию ребенка.

Вместо наказания Руссо предлагает метод «естественных последствий» [3]. Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. Сталкиваясь с природой, дети обязательно поймут, что надо подчиняться ее законам. Эти же соображения должны являться основой отношений к людям. Если ребенок все ломает — не сердитесь, следует просто устранить от него все, что можно сломать. Вот он сломал стул, которым пользовался, не торопитесь давать ему новый. Пусть он почувствует все неудобства отсутствия стула.

К двенадцати годам ребенок становится крепким физически, самостоятельным. В этом возрасте он уже умеет быстро ориентироваться и выделять важнейшее. Ребенок узнал окружающий мир посредством внешних органы чувств. И он вполне подготовлен для того, чтобы вступить в третий период своего развития, когда осуществляется умственное и трудовое воспитание. В этом возрасте ребенок, по Руссо, еще не обладает в достаточной мере нравственными понятиями и не может как следует понять отношений между людьми, поэтому он должен изучить то, что связано с окружающей его природой. При выборе предметов для изучения нужно руководствоваться интересами ребенка. Конечно, интерес ребенка направлен на то, что он видит. Именно поэтому его интересуют география, астрономия, природоведение. Философ развивал оригинальную методику получения этих знаний ребенком, основанную на самостоятельном исследовании им явлений. Он ставит ребенка в положение исследователя, открывающего научные истины.

Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Все должно быть предоставлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность — сама природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно знакомится. Пытаясь нарисовать умственное воспитание нового, свободного человека, Руссо не сумел связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Он за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и активности ребенка, важность для обучения его непосредственного общения с природой и жизнью.

Физический труд — это неизбежная обязанность общественного человека. Свободный человек должен владеть разными видами сельскохозяйственного и ремесленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу.

В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с рядом других ремесел. Живя жизнью ремесленника, ребенок проникается уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд — общественная обязанность свободного человека, это и воспитательное средство[6].

Ребенок теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период — период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в обществе. Развращенный город не страшен теперь ребенку, который достаточно закален от городских соблазнов.

Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

Пусть молодой человек наблюдает картины человеческих страданий, нужды и горя, он будет видеть и добрые примеры; не моральные рассуждения, а реальные дела воспитывают в нем добрые чувства. Воспитание добрых суждений происходит, по мнению мыслителя, при изучения биографий великих людей, приобщения к истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел.

В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и половое просвещение. Изначально мыслитель предлагал устранить все вредное: чтение книг неподобающего содержания, изнеженную и сидячую жизнь. Юноша должен жить деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом, длительное время бывать на свежем воздухе. Руссо считал, что было бы желательным избежать со стороны детей возможных вопросов о половой жизни; но если такой вопрос задан, то лучше ребенка «заставить замолчать, нежели отвечать ложью» [5]. Такой подход, по его мнению, не удивит воспитанника, так как и раньше воспитатель не отвечал на вопросы, не соответствующие пониманию ребенка. Когда воспитатель посчитает, что ребенок достаточно подготовлен, ему следует ответить серьезно, не допуская, чтобы дети узнали о половой жизни со стороны, из нечистого источника.

Руссо считал, что молодому человеку не следует говорить о религии до 17-18 лет. Он был против сообщения детям религиозных истин. «Настоящая религия», говорил он, — «это религия сердца» [2]. Мыслитель считал, что, размышляя о непростом устройстве вселенной, ребенок сам приходит к мысли о ее творце.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Идеи, выдвинутые Ж.Ж. Руссо, имели существенное значение для педагогики дошкольного детства. Философ первый сформулировал требование развития самодеятельности ребенка, особое внимание уделил пробуждению детской любознательности, активному стремлению познавать предметы и явления.

Ж.Ж. Руссо предложил тонкую систему воспитания характера, начиная с первых дней жизни, на основе метода естественных последствий. Мыслитель разработал стройную программу формирования личности, которая предусматривает как умственное, так и физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась новаторской для своего времени, хотя, на наш взгляд, является идеалистической по своей сути. Его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития гуманистической педагогики.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, наполненный радостью и оптимизмом процесс, в котором ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, испытывая постоянное желание в удовлетворении жажды познания.

Эти идеи философа находят свое отражение в современной системе образования. Воспитатели и родители должны присматриваться к склонностям ребенка для того, чтобы давать не только общее развитие, но и прислушиваться к тем талантам, которые заложены в каждом ребенке от рождения.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями. В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил. Все эти требования актуальны и в наше время. Все большую популярность приобретает воспитание, которое основано на сотрудничестве учителя и ученика. Ребенок становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми. Реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей.

В наше время учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового характера — все это опирается на идеи естественного (свободного) воспитания Ж. Ж. Руссо.

Именно сейчас, когда в отечественном образовании остро стоят такие проблемы как развитие гуманистической направленности процессов воспитания и обучения; грамотная организация условий, предметной среды, способствующей развитию гармоничной и целостной личности, рассмотрение воспитания, как основного процесса социализации личности, поиск новых методов и средств воспитания подрастающего поколения и пересмотр уже имеющихся накопленных педагогической теорией и практикой, обращение к гуманистическим идеям воспитания Ж.-Ж. Руссо является особо актуальным, так как именно он своими педагогическими идеями предвосхитил многие вопросы, поставленные современным обществом перед государством, семьей, педагогами.

Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо явилась началом развития педагогических концепций XIX и XX в.в.. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. М. Монтессори; педагогика Рудольфа Штейнера; книга Элен Кей «Век ребенка», наследие Л. Н. Толстого, С.Т. Шацкого — результат развития теории Руссо[7].

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки/Н.К. Гончаров — М.: «Академия педагогических наук», 2003.

2.Дворцов, А.Т. Жан-Жак Руссо/А.Т. Дворцов — М.: «Наука», 2000.

3.Руссо, Ж-Ж. Избранные педагогические сочинения. Т.2./Ж.Ж. Руссо — М.: «Педагогика», 2002.

4.История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003. — 352 с.

5.Лордкипанидзе, Д. Ж-Ж Руссо /Д. Лордкипанидзе — М.: «Педагогика», 2000.

6.Монорев, А.П. Педагогика./А.П. Монорев — М.: «Правда», 2001.

7.Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/А.И. Пискунов — М.: «Просвещение», 2001.

Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо.

Глава 1. Концепция естественного воспитания 1.1. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо Концепция естественного образования зародилась во Франции, ее основателем был Жан-Жак Руссо (1712-1778). Франция восемнадцатого века, пережила бурное время. Противоречия между развивающимися производительными силами, интенсивным ростом капиталистической мануфактуры и феодальными отношениями, которые мешали этому объективному процессу, должны были привести и в будущем действительно привести к революционному взрыву. Господство духовенства и дворянства, первых двух сословий феодальной иерархии, их привилегий и неограниченных прав, жестокая эксплуатация масс вызвала негодование и ненависть к третьему сословию, которое, будучи разнородным, объединилось в этот период против общего враг — феодальная система [19, с. 45]. В то же время идет идеологическая подготовка буржуазной революции. Край беспощадной критики направлен французским Просвещением как идеологи нового зарождающегося класса против религии и духовенства, королей и монархов, феодальной идеологии, против феодальной системы в целом и всех ее созданий. Однако, поскольку третье сословие в целом (буржуазия, ремесленники, крестьяне, городская беднота) не было однородным» [7, с. 49], а педагоги, как представители их устремлений и потребностей, не были едины в своих взглядах и устремлениях. Достаточно отметить тот факт, что Вольтер, аристократ по происхождению, острый и решительный в борьбе с духовенством и более умеренный в отношениях с дворянством, враждебным Ж.Ж. Руссо, плебеем по происхождению, и не разделявшим многих своих демократических взглядов. называя его «босиком». Жан-Жак Руссо занимает видное место среди французских просветителей. Как отметил В.Ф. Асмус, гуманизм Ж.Ж. Руссо объединяет его с просветителями, и его демократия во многом опережает просветителей. Ж.Ж. Руссо, не получив систематического образования, был самым образованным человеком своего времени. Диапазон его интересов, диапазон его духовных запросов был очень широк и разнообразен, философия и социология, литература и педагогика, поэзия и драматургия, история искусств и музыка – Ж. Ж. Руссо не проявил себя как любитель ни в одной из этих областей, напротив, он оставил заметный след, оказав огромное влияние на дальнейшее развитие духовной культуры человечества. Не так много среди великих деятелей прошлого есть люди, чья личность, чьи взгляды вызывали столько противоречий, иногда прямо противоположных оценок, таких как личность и взгляды Ж.Ж. Руссо. Даже буржуазия, идеологом которой Ж.Ж. Руссо был в молодости, теперь отворачивается от своего бывшего кумира. Из наследия Ж.Ж. Руссо пишет Н.К. Крупская, отрекается от современной, дряхлой буржуазии. «Ее предки, которые еще не отделили интересы своего класса от дел народа, превозносили Ж.Ж. Руссо; нынешняя буржуазия относится к Ж.Ж. Руссо холодно, низко и традиционно называет это «великим», но всегда добавляет к «утопизму». И под утопией это означает не только то, что действительно утопично в творчестве Ж.Ж. Руссо, но и его демократию, его уважение к «человеку» и к «работе» [17, с. 202]. Более того. Великий французский гуманист часто клеветал как в жизни, так и после смерти. Они клеветали, извращали и продолжают искажать как сущность его взглядов (в том числе педагогических), так и истинные мотивы его деятельности. Например, взгляды великого реформатора на образование во многих случаях интерпретировались как проявление педагогического анархизма (особенно в работах немецких историков педагогики). Педагогическая теория Жан-Жака Руссо не стоит в стороне от его социально-политических и философских взглядов. Путь духовного развития Ж.Ж. Руссо, особенно философского развития, был более сложным и противоречивым, чем, скажем, путь таких французских просветителей, как Гельвеция, Гольбах и другие, которые были последовательными материалистами в понимании многих вопросов философии. Мы не увидим такой последовательности в Ж.Ж. Руссо. Наоборот, наряду с элементами материализма и диалектики можно встретить значительную долю идеализма, а по ряду вопросов — чистейший идеализм. Непоследовательность и непоследовательность — это разные взгляды Ж.Ж. Руссо на религию. Не менее спорный Ж. Ж. Руссо и как социальный мыслитель. Исследователь своей работы И. Вертсман пишет, например: «Ж.Ж. Руссо бросился из одной крайности в другую — он жаждал переворота и верил в осуществимость своих планов, он боялся революции, мечтал о мире и буржуазном комфорте; иногда он направил свои мысли в будущее, иногда через воображение, он убежал из настоящего в эпоху первобытной лесной анархии, представляя свободу добрых, чувствительных дикарей, не избалованных цивилизацией и живущих несоциальной жизнью» [12, с. 56]. Ж.Ж. Руссо выражает свое мнение. его педагогические взгляды в трактате «Эмиль, или образование», опубликованном в 1762 году, то есть в тот период его жизни, когда после появления своих социальных трактатов он приобрел широкую популярность (а вместе с ним и много друзей и врагов) и обратился к ним читатель в новой роли — роль учителя-реформатора. Однако, по сути, Ж.Ж. Руссо и его педагогический роман остались тем же социальным мыслителем, который подошел к насущным проблемам образования не с узких позиций учителя-методиста, а с позиций учителя-философа. Поэтому сила «Эмиля» заключается не только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной философской и социально-политической основе педагогики Ж.Ж. Руссо. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо была острой и жестокой реакцией женевского гражданина на всю систему феодального классового образования, проникнутого идеями авторитаризма и клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Ж.Ж. Руссо, Н.К. Крупская написала; «Своей страстной критикой методов воспитания Ж.Ж. Руссо глубоко всколыхнул умы, осветил всю бедность, всю узость сословия, неестественность воспитания?» Великий демократ видел зло, рабство и угнетение. Он был зол и возмущен: «Вся наша мудрость состоит из предрассудков рабов, все наши обычаи — это не что иное, как подчинение, принуждение, принуждение. Человек — гражданин, рождается, живет и умирает в рабстве. [11, с. 98] Цепи рабства запутаны детьми самого раннего детства. Ж.Ж. Руссо отмечает, что эра веселья проходит среди плача и наказания, угроз и рабства. Такое отношение к детскому воспитанию он называет варварским воспитанием. Соответственно, выбираются такие методы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают души детей, разжигая их завистью, ненавистью, тщеславием, жадностью, страхом, т. Е. Самыми низкими страстями. Именно эти черты отличали прежде всего иезуитское образование, которое в то время занимало доминирующее положение не только в школах Франции, но и в других странах. Своим характерным остроумием и образностью в следующих словах он раскрывает дух и сущность авторитарного феодального воспитания: «Во всем, что подчинено вечно поучающей силе, ничего не делайте, кроме как по приказу; он не смеет есть, когда голоден смеяться, когда он веселый, плакать, когда ему грустно, не смеет подавать одну руку вместо другой, не смеет двигать ногой так, как ему предписано, скоро он не посмеет и думать не так, как вам правила. Что вы хотите, чтобы он думал, если вы думаете обо всем, что он? Такой человек, вынужденный с детьми, но подчиняться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, согласно Ж.Ж. Руссо противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам необходимо прояснить вопрос о том, что понимает Ж.Ж. Руссо как физическое лицо, как природу вообще и, в частности, как природу ребенка, как он относится к свободе. Из этих фундаментальных положений вытекает вопрос о природе естественного, бесплатного образования, о характере взаимоотношений первого учителя и ученика в педагогической теории Ж.Ж. Руссо. 1.2. Сущность естественного воспитания Как отметил Кант, Ж.Ж. Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы. Но возникает вопрос: что понимал Ж.Ж. Руссо от природы? Ж.Ж. Руссо приходит к этому вопросу о разных точках зрения, основанных на конкретном анализе определенных явлений. В одном случае природа предстает перед ним как внешний материальный мир, как воющая окружающая реальность, затрагивающая человека и, в частности, ребенка. Здесь Ж. Ж. Руссо выражает ряд материалистических позиций. В «Исповедании веры викария Савойи» пишет Ж.Ж. Руссо [2, с. 33]; «Все, что я чувствую вне себя и что влияет на мои чувства, я называю материей … Я существую и испытываю чувства, благодаря которым я получаю впечатления». Эти положения созвучны взглядам материалистического сенсационизма, который в семнадцатом веке. защищал Локка. Такое понимание Ж.Ж. Руссо природы тем более необходимо, что некоторые исследователи ограничиваются только этой стороной вопроса и приписывают Ж.Ж. Руссо присущую ему узость его взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, оказывающего благотворное влияние на человека, на детей, мы также не будем понимать Ж.Ж. Руссо как учителя, мыслителя, учителя, реформатора. Жан-Жак Руссо всю жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа обрела покой в природе, в гармонии. Поэтому Ж.Ж. Руссо рассматривает внешнюю природу как источник внешних впечатлений (а затем, как мы увидим, источник наблюдения и знания) и источник эстетического удовольствия. моральное спокойствие до совершенства и как (самое главное) средство гармоничного (естественного, свободного) развития личности. Понятие природы выходит из Ж.Ж. Руссо на другой уровень. Он часто использует эту концепцию как инструмент спора. Как указано В.Ф. Асмус, восхваляя «дикаря», который ведет счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели догадывались о «пропаганде достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. В то же время защиты Человек природы и всего, что связано с природой, слился с Ж.Ж. Руссо с отрицанием всего неестественного, оторванного от природы своей простотой и непосредственностью. «Культ природы» в Ж.Ж. Руссо, — пишет И. Вертсман, — не что иное, как отвращение искусственности, лжи, жажде всего естественного, простоте, непосредственности, скромности, отсутствии желания, кроме тех, которые вызваны необходимостью поддерживать физическую силу» [2, с. 124]. Таким образом, понятие природы в этом случае не используется Ж. Ж. Руссо только в качестве полемического устройства. Он идет дальше. Он противопоставляет «природу» «культуре», естественному состоянию человека, его искусственной жизни в обществе. Чтобы уточнить актуальную педагогическую концепцию Ж.Ж. Руссо, нам необходимо рассмотреть его взгляды на природу принципиально иным образом: на природу человека в целом, на природу ребенка в частности. Исследователи, как правило, обращают пристальное внимание на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и естественно, поскольку это педагогическое исследование. Н. К. Гончаров, например, прослеживая развитие философских и социально-политических взглядов Ж.Ж. Руссо, а затем переходя к его педагогической теории, пишет: «Следовательно, по природе как основной определяющий фактор развития он понимает природу Сам ребенок» [5, с. 88]. И тогда автор показывает несостоятельность этой точки зрения Ж.Ж. Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существующей феодальной системой воспитания, которая подавляла личность ребенка, его естественные наклонности; с другой стороны, утопичность и ненормальность такого взгляда, который привел Ж. Ж. Руссо к педоцентризму. В этой связи мы хотели бы узнать, если возможно, те источники, которые опирались на взгляды Ж.Ж. Руссо на природу человека, на природу ребенка. Философская, психолого-педагогическая мысль давно боролась с загадкой человеческого существования, человеческого поведения. Педагогика была жизненно заинтересована в этом, поскольку только изучая человека (включая ребенка) можно научиться управлять им и вести его, то есть воспитывать. Прогрессивные поиски в этом направлении были направлены как против реакционных, так и религиозно-мистических концепций, а также на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение. Потрясающие удары продвинутых мыслителей XVII и XVIII веков. (гуманисты и просветители) навязывают религиозную догму, проповедуя слабость всех земных вещей, греховность мирских желаний и мыслей, унижение плоти и смирение духа. Именно на этих догмах строилось все религиозное образование. ? Глава 2. Педагогические воззрения Ж. Ж. Руссо 2.1. Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Ж.Ж. Руссо Воспитание Ж.Ж. Руссо рассматривается как способствующий саморазвитию в развитии характера ребенка. Как уже упоминалось выше, природа ребенка не терпит грубого вмешательства и даже еще большего насилия, он может мешать его естественному течению, свободному выражению его сильных сторон и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты, потребности, врожденные чувства и т.д.) Развивается в соответствии со своими внутренними законами, первым из которых является закон «… Первый закон природы, пишет Ж.Ж. Руссо, — это закон самосохранение.» [9, с. 22] В некоторых случаях Ж.Ж. Руссо не четко и последовательно отделяет процесс развития от процессов воспитания, выделяя их на отдельных этапах роста ребенка (особенно на первых), тем самым биологически смещая социальную сущность воспитания. Уже в предисловии к своему «Эмилю» Ж.Ж. Руссо провозглашает, что система образования, предлагаемая им, — это курс самой природы, что, не изучив, прежде всего, природу ребенка хорошо, невозможно получить его образование. Позже, на многих страницах трактата, развивается идея, что основным педагогом является природа самого ребенка, что учитель только следует его естественному курсу и не мешает ему развиваться. На первый взгляд кажется, что Ж.Ж. Руссо отводит образование пассивной роли, и учитель, по его мнению, является аутсайдером в одном случае, в другом — не более, чем помощник природы и, прежде всего, обеспокоен тем, что его вмешательство и руководство не будут портить работу саморазвития, которую сама природа так успешно и мудро делает. Так, например, Ж.Ж. Руссо пишет: «Вы, начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в сфере образования» [1, с. 12]. В будущем он описывает свой метод воспитания как «неактивный метод», утверждая, что он настойчиво настаивает на таком воспитании и не думает отказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однако действительно ли Ж.Ж. Руссо отдал такую пассивную роль воспитанию и воспитателю, и если нет, то зачем ему такой категоричный и даже парадоксальный характер, который звучит в только что процитированных словах? Дело в том, что, провозглашая «неактивный метод» основой образования, Ж. Ж. Руссо в будущем фактически отказывается от этой позиции, рассматривая конкретные вопросы образования Эмиля. Более того, Ж.Ж. Руссо буквально не отпускает свою опеку от самого себя; он постоянно следит за своими действиями и действиями.

Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо реферат по педагогике

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» Факультет экономики и управления Реферат на тему: Свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо Автор работы: студент 2 курса, 2группы П.Б.Зуев Гродно 2005 PAGE 35 Содержание 1 Концепция естественного воспитания…………………………………………………………. 5 2 Педагогическая теория Руссо……………………………………………………………………… 6 3 Сущность естественного (свободного воспитания)……………………………………… 6 4 Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Руссо. ……………. 8 5 0 01 FПеда гогические воззрения……………………………………………………………………….. 9 6 Первый период — от рождения до 2 лет………………………………………………………… 11 7 Второй период жизни ребенка — возраст от 2 до 12 лет………………………………… 13 8 Третий период — от 12 до 15………………………………………………………………………… 23 9 Трудовая деятельность подростка……………………………………………………………….. 28 10 Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак……………………………………….. 29 1 ………………………………………………………………………………………………………………….. 2 ………………………………………………………………………………… 33 3 Заключение………………………………………………………………………… ……………………… 34 4 Список использованных источников…………………………………………………………… 35 PAGE 35 Концепция естественного воспитания Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (1712-1778). Франция ХVШ в. переживала бурное время. 0 0 1 FПротиворечия между развивающимися произ водительными силами, интенсивный 0 0 1 Fростом капиталистической ману фактуры и феодальными отношениями, тормозившими этот объективный процесс, должны были вот-вот привести и в дальнейшем 0 0 1 Fдействитель но привели к революционному взрыву. Господство духовенства и дворянства, первых двух сословий феодальной иерархической лестницы, их привилегии и 0 0 1 Fнеограниченные права, жестокая эксплуатация на родных масс вызывали возмущенно и 0 0 1 Fненависть третьего сословия, ко торое, будучи неоднородным, объединяется в тот период 0 0 1 Fпротив об щего врага — феодального строя. Одновременно идет я идеологическая подготовка буржуазной революция. Острие беспощадной критики направляется со стороны французских просветителей как идеологов нового нарождающегося класса против религии и духовенства, королей я 0 0 1 Fмонархов, фео дальной идеологии, против феодального строя вообще и всех его 0 0 1 Fпорождений. Однако, как третье сословие в целом (буржуазия, ре месленники, крестьяне, городская беднота) не было однородным», так и просветители, как выразители их чаяний и нужд, не были едиными в своих взглядах и устремлениях. Достаточно отметить лишь тот факт, что Вольтер, аристократ по происхождению, резкий и решительный в борьбе против духовенства и более умеренный в отношениях к дворянству, неприязненно относился к Руссо, плебею по происхождению, и не разделял многих его демократических взглядов, называя его «босяком». Жан Жак Руссо занимает выдающееся место среди французских просветителей. Как отмечает В.Ф. Асмус, гуманизм Руссо объединяет его с просветителями, а его демократизм во многом опережает просветителей. 0 0 1 FРуссо, не получив систематического образования, был обра зованнейшим человеком 0 0 1 Fсвоего времени. Круг его интересов, диа пазон его духовных запросов являлся весьма 0 0 1 Fшироким и разносто ронним, философия и социология, литература и педагогика, поэзия и драматургия, искусствоведение и музыка — ни в одной из этих областей Руссо не показал себя дилетантом, напротив, оставил в каждой из них заметный след, оказав огромное 0 0 1 Fвлияние на даль нейшее развитие духовной культуры человечества. Не так уж много среди великих деятелей прошлого найдется людей, чья личность, чьи взгляды вызывали так много споров, подчас прямо противоположных оценок, как личность и взгляды Руссо. 0 0 1 FДаже буржуазия, идеологом ко торой был Руссо во время её юности, отворачивается теперь от своего бывшего кумира. 0 0 1 FОт наследия Руссо, пишет Н.К.Крупская, отрекается современ ная, одряхлевшая 0 0 1 Fбуржуазия. «Предки ее, не отделявшие еще инте ресов своего класса от дела народа, 0 0 1 Fпревозносили Руссо; тепереш няя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя 0 0 1 Fпо тра диции называет его «великим», но неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и 0 0 1 Fего демократизм, его уваже ние перед «человеком», перед «трудом». 0 0 1 FБолее того. На великого французского гуманиста нередко кле ветали и при жизни и 0 0 1 Fпосле смерти. Клеветали, извращали и про должают извращать как сущность его 0 0 1 Fвзглядов (в том числе и педа гогических), так и истинные мотивы его деятельности. Взгляды великого реформатора на воспитание, например, трактовались во многих случаях 0 0 1 Fкак проявление педагогического анархизма (особен но в трудах немецких историков педагогики). Педагогическая теория Жан Жака Руссо не стоит особняком от его социально- 0 0 1 Fполитических и философских взглядов. Путь духовно го развития Руссо, особенно философского развития, был более сложен и противоречив, чем, скажем, путь таких 0 0 1 Fфранцузских про светителей, как Гельвеции, Гольбах и др., которые были 0 0 1 Fпоследова тельными материалистами в понимании многих вопросов философии. Такой последовательности у Руссо мы не увидим. Напротив, наряду с элементами материализма и диалектики у него можно встретить изрядную долю идеализма, а по ряду вопросов — и PAGE 35 чистейший идеализм. Непоследовательностью и противоречивостью отличаются воззрения Руссо на религию. Не менее противоречив Руссо и как социальный мыслитель. Исследователь его творчества И. Верцман пишет, например: «Руссо метался от одной крайности к другой — то жаждал переворота и верил в осуществимость своих замыслов, то боялся революции, мечтал о покое и мещанском уюте; иногда он устремлял свою мысль в 0 0 1 Fбудущее, иногда при посредстве вообра жения убегал от настоящего к эре первобытной лесной анархии, представляя себе вольницу добрых, чувствительных дикарей, не испорченных цивилизацией и живущих необщественной жизнью». Свои педагогические взгляды Руссо излагает в трактате «Эмиль, или о воспитании», вышедшем в свет в 1762 г., т.е. в тот период его жизни, когда он после появления своих социальных трактатов приобрел широкую популярность (а вместе с этим немало как друзей, так и врагов) и выступил перед читателем в новой роли — роли педагога-реформатора. Однако по существу, Руссо и а своем педагогическом романе оставался все тем же социальным 0 0 1 Fмы слителем, подходившим к животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций педагога-методиста, а с 0 01 Fпозиций педагога-филосо фа. Поэтому сила «Эмиля» — не только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной философской и социально-политической базе педагогики Руссо. Педагогическая теория Руссо Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; «Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко 0 0 1 Fвзволновал умы, осветил все убожество, всю сослов ную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С 0 0 1 Fгневом и воз мущением пишет он: «Вся наша мудрость состоит в рабских 0 0 1 Fпред рассудках, все наши обычаи — не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек — гражданин родится, живет и умирает в рабстве». Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает 0 0 1 FРуссо, проходит среди плача и наказа ний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран. Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: «Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и 0 0 1 Fдумать не по ва шим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы о всем 0 0 1 Fдумаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчи няться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо 0 01 Fвыяс нять 0 0 1 Fвопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело веком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в 0 0 1 Fпедаго гической теории Руссо. Сущность естественного (свободного воспитания) Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы. Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо подходит о PAGE 35 разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном 0 0 1 Fслу чае природа выступает у него как внешний материальный мир, как воя окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Руссо 0 0 1 Fвысказывает ряд материали стических положений. В «Исповедании веры савойского викария» Руссо пишет; «Все, что я чувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей… Я существую и имею чувства, посредством которых получаю 0 0 1 Fвпечатления». Эти положения со звучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVII в. защищал Локк. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и 0 0 1 Fприписывает Руссо тем самым не свой ственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно 0 0 1 F 0 0 1 Fвоздей ствующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Рус со как педагог-мыслитель, педагог-реформатор. Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию.. Следовательно, 0 0 1 Fвнешнюю при роду Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, 0 0 1 Fкак увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источ ник эстетического 0 0 1 Fнаслаждения и нравственного успокоения к совер шенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности. Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это 0 0 1 Fпонятие как орудие полемики. Как указы вает В.Ф. Асмус, за восхвалением «дикаря», ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» 0 0 1 Fпро паганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, 0 0 1 Fремесленников. Вместе с тем защита человека приро ды и всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. «Культ природы» у Руссо, — пишет 0 0 1 FИ. Верцман,- есть не что иное, как отвращение к искусствен ности, фальши, жажда всего 0 0 1 Fестественного, простоты, непосредст венности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы». 0 0 1 FТаким образом, понятие природы в данном случае не исполь зуется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет «природу» 0 0 1 F»культуре», естественное состоя ние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо 0 0 1 Fрас смотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка — в частности. 0 0 1 FИсследователи, как правило, обращает пристальное внима ние именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н,К.Гончаров, например, прослеживая развитие философских и 0 0 1 Fсо циально политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: «Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка». И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей 0 0 1 Fфеодальной системой воспитания, подавляв шей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего 0 0 1 FРус со в конечном итоге к педоцентризму. Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка. Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать. Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение. PAGE 35 0 0 1 FВоспитание Руссо рассматривает как содействие саморазви тию я развитию природы ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубого вмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу, свободному проявление ее сил 0 0 1 Fи возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты, потреб ности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственным внутренним законам, первым и главным из которых является закон «… Первый закон природы,- пишет Руссо, — это закон самосохранения». В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития от процессов воспитания, отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка (особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущность воспитания. Уже в 0 0 1 Fпредисловии к своему «Эмилю» Руссо провозглашает, что предла гаемая им система воспитания — ход самой природы, что, не изучив, прежде всего, хорошо природу ребенка, нельзя браться за его воспитание. В дальнейшем, на многих страницах трактата, развивается мысль о том, что главный воспитатель — природа самого ребенка, что педагог лишь следует ее естественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создается впечатление, что Руссо отводит 0 0 1 Fвоспитанию пассивную роль, а воспитатель в его представ лении — в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае — не более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим вмешательством и руководством не испортить то дело 0 0 1 Fсаморазвития, которое так успешно и мудро совершает сама приро да. Так, например, Руссо пишет: «Вы, начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания». В дальнейшем свой метод воспитания он характеризует как «бездеятельную 0 0 1 Fметоду», утверждая, что он решительно настаивает на таком воспита нии и не думает отказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однако действительно ли 0 0 1 FРуссо отводил воспита нию и воспитателю такую пассивную роль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и даже парадоксальность, которые звучат в только что приведенных словах? Дело в том, что, провозгласив «бездеятельную методу» как основу воспитания, Руссо в дальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когда рассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссо буквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следит за его поступками и действиями. 0 0 1 FСледовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напро тив, весьма активен, 0 0 1 Fно активность его коренным образом отличает ся от активности педагогов — 0 0 1 Fпредставителей авторитарного воспи тания, сводивших свою деятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизни ребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренний мир. К тому же следует иметь в виду, что «пассивность» педагога Руссо допускает лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не властен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научной основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что воспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействует на процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формирование способностей и положительных качеств. Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план, 0 0 1 Fсчитая его решающим фактором. Второй автор воспи тания, го Руссо,- это обучение тому, 0 0 1 Fкак пользоваться этим разви тием, т.е. это воспитание со стороны людей. И, наконец, третий фактор — «… приобретение нами собственного опыта относительно предметов, 0 0 1 Fдающих нам восприятия, есть воспитание со стороны ве щей». Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо 0 0 1 Fде лает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить PAGE 35 первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов. В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по- 0 0 1 Fразному. Если речь идет о воспитании приро дой, то здесь Руссо, как указывалось выше, 0 0 1 Fотождествляет воспи тание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших 0 0 1 Fспособностей и наших органов). Когда он говорит о воспи тании через вещи, то теперь он 0 0 1 Fпонимает под воспитанием со действие ребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под 0 0 1 Fвоспитанием понимается руковод ство детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный, 0 0 1 Fспонтанный процесс) к более активному процессу содейст вия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие — содействие — руководство. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное 0 0 1 Fбиологическо му (что приводило его к 0 0 1 Fпедоцентизму), решить эту проблему на учно он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности 0 01 Fопре деляется не «природой» ребенка, а обществом, 0 0 1 Fсоциальными условия ми жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар 0 01 Fпо всей системе аристо кратического и религиозного воспитания, где совершенно не 0 01 Fсчита лись с «природой» ребенка, т.е. с 0 0 1 Fзакономерностями его физическо го и психического развития, с его истинными 0 0 1 Fпотребностями и стрем лениями. Смелое и последовательное выступление великого 0 0 1 Fфранцуз ского мыслителя в защиту природы и 0 0 1 Fправ ребенка, его гневный про тест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека — выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, 0 0 1 Fпсихологической и философ ской мысли. Первый период — от рождения до 2 лет Первый период — от рождения до 2 лет — характеризуется тем, что ребенок, появившись на свет беспомощный и слабым, нуждается в уходе и заботах старших. Таким образом, первая функция собственно воспитания (т.е. воспитания со стороны людей) — это уход и забота о ребенке. Эта функция органически связана с природой ребенка, вернее, вытекает 0 0 1 Fиз природы, подчинена ей, т.к. орга низм требует соответствующих условий для своего созревания и дальнейшего физического развития. В связи с этим Руссо с особой силой подчеркивает объективную необходимость воспитания и его исключительное значение в жизни человека: «Мы рождаемся 0 01 Fслабы ми, — нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, — нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием». Уже из этих слов Руссо видно, что он не сводил процесс воспитания лишь к 0 0 1 Fсаморазвитие, как это иногда звучит в отдель ных работах о Руссо, а весьма высоко оценивал роль руководства со стороны старших («Человек всю жизнь нуждается в совете 0 0 1 Fи ру ководстве») и, в частности, значение ухода в первые годы жизни ребенка. 0 0 1 FВ соответствии со своей общефилософской концепцией дуализ ма о самостоятельности двух субстанций — души и тела — Руссо и в педагогическом плане придерживается этой своей точки зрения. Он считает, что душа в этом возрасте (вплоть до 12 лет) должна находиться в бездействии, и все заботы воспитателя (и вообще старших — 0 0 1 Fкормилицы, отца, матери и т.д.) должны быть направле ны на развитие и укрепление тела. Вообще Руссо полагает, что с первых дней и до 12 лет ребенок должен развиваться в 0 0 1 Fосновном как существо физическое, должен созревать биологически для даль нейшего (после 12 лет) умственного и, наконец, нравственного развития. PAGE 35 0 0 1 FВ первый период жизни наряду с уходом (т.е. питанием, за ботой о здоровье, 0 0 1 Fобереганием от болезней и пр.) большое значе ние приобретает приучение ребенка к 0 0 1 Fневзгодам и ли шениям. Руссо решительно выступает против «нежного» воспитания, он ратует за формирование человека здорового и крепкого. «Приучайте, советует педагог , — детей к невзгодам, которые им придется со временем выносить. Приучайте тело их к суровостям времен года, климатов, стихий, к голоду, жажде, усталости. Пока тело не приобрело привычки, его без опасности можно приучить к чему хочешь; но раз оно в 0 0 1 Fполном развитии, всякая перемена становит ся для него гибелью». В этом отношении Руссо согласен с Локком и неоднократно ссылается на его высказывания. 0 0 1 FПриучение, таким образом, наряду с уходом выполняет важ ную функцию в воспитании детей со стороны взрослых. И та и другая жизненно необходимы для ребенка, но в плане воздействия на него, в плане руководства последняя функция (т.е. приучение) выполняет более активную роль в процессе воспитания. Вместе с тем и приучение, и уход в их органическом единстве способствуют самосохранению ребенка. А это (т.е. самосохранение), по Руссо,- первый закон природы. И, обосновывая необходимость приучения, Руссо снова обращается к своему излюбленному приему доказательства, 0 0 1 Fссылаясь на природу. «Наблюдайте природу и сле дуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент всякого 0 0 1 Fрода испы таниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль». Следующую функцию воспитания, как ее понимает Руссо, можно сформулировать так: это помощь ребенку в преодолении трудностей роста и развития, в удовлетворении первичных 0 0 1 Fпотребностей, со действие ему в накоплении первого чувственного опыта. Этой 0 0 1 F 0 0 1 Fфунк ции Руссо придает так же, как и первым двум, исключительное зна чение. Дело в 0 0 1 Fтом, что современное ему воспитание, как доказыва ет Руссо, все делает для того, чтобы 0 0 1 Fсковать, помешать естест венному росту и развитию ребенка (например, посредством 0 0 1 Fпелена ния). «… Импульс внутренних частей тела, стремящегося к росту, встречает непреодолимое препятствие для потребных ему движений. Дети непрерывно делают бесполезные усилия, которые истощают его или замедляют их развитие… Воздействие, 0 0 1 Fпринужденное состоя ние, в котором держат члены ребенка, только стесняют обращение крови и соков, мешает ребенку крепнуть и расти и уродует его телосложение». Уже здесь, на первых страницах своего педагогического романа, показывая первые шаги ребенка в жизни, Руссо в полный голос, в противоположность воспитанию авторитарному, заговорил о естественных, жизненных потребностях ребенка, во многих случаях психологически тонко и верно. И заговорил не в порядке бесстрастной проповеди, а в духе страстного призыва к удовлетворению законных потребностей и стремлений маленького человека, заговорил о правах этого человека на 0 01 Fвнимание со сто роны взрослых. Дети испытывают потребность не только в питания, но не в меньшей степени и потребность в беспрерывных движениях, а затеи и в деятельности, — эту мысль 0 0 1 Fдоказывает Руссо не толь ко логикой своих рассуждений, но и ссылками на авторитетные источники. 0 0 1 FМы видим, что на первом этапе все названные функции воспи тания (уход, приучение, помощь и содействие в развитии тела и накоплении опыта) сливаются у Руссо в единое целое, дополняя друг друга. Все они вытекают у него из природы ребенка и 0 0 1 F 0 0 1 Fпод чинены этой природе, подчинены по существу саморазвитию, есте ственному ходу, как любил говорить Руссо, самих вещей. 0 0 1 FКакова же роль в этих условиях самого воспитателя? И како вы его взаимоотношения с воспитанником? Много вдохновенных и возвышенных слов посвящает Руссо воспитателю, его поистине великой миссии в жизни ребенка. Он на протяжении всего трактата как бы спорит с известным тезисом средневекового богослова Фомы Аквинского, 0 0 1 Fоплота всего феодального мировоззрения, утвер ждавшего, что младший существует для 0 0 1 Fблага старшего. Не букваль но, разумеется, но всем ходом и логикой своего романа Руссо как бы говорит читателю прямо противоположное: старший существует для блага младшего. «Воспитатель! — какая возвышенная нужна тут душа… Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком». Руссо PAGE 35 0 0 1 Fобразом, с наличием у че ловека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого 0 0 1 Fфилософа и пе дагога: ‘»Истинно свободный человек хочет только то, что может, в делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к 0 0 1 Fдетскому возрасту, я все правила воспи тания будут сами собой вытекать из него». В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо, 0 0 1 Fследовательно, далек от мысли, что необ ходимо, руководствуясь в воспитании 0 0 1 Fпринципом свободы, удовлет ворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая «свобода» и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого «свободного» воспитания следующими словами: «Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это — приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?» 0 0 1 FВ этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справед ливо отмечает 0 0 1 FН.К.Гончаров, близко подходит в понимании свобо ды как осознанной необходимости. 0 0 1 FТаким образом, свобода чело века как его счастье-это не своеволие и произвол, а 0 0 1 F 0 0 1 Fудовлетво рение его естественных потребностей в соответствии с возможно стями и 0 0 1 Fвместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответ ствии с необходимостью. 0 0 1 FЭто, так сказать, философско-психологический аспект свобо ды. Кроме него, есть аспект социальный и аспект педагогический (или, вернее, преломление социального в 0 0 1 Fплане воспитания ребен ка). Руссо прекрасно понимает, что нет, и не может быть 0 0 1 F 0 0 1 Fабсо лютной свободы вообще, и тем более в условиях фео дального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать Эмиля вдали от города и людей с их 0 0 1 F 0 0 1 Fиспорчен ными нравами, совершенно изолируя своего воспитанника от окружаю щего общества. 0 0 1 FКак сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо призна ет лишь один вид 0 0 1 Fзависимости — зависимость от вещей, совершен но игнорируя другой её вид, — зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; 0 0 1 Fвторая, не будучи упоря доченною, порождает все пороки; через нее-то именно и 0 0 1 F 0 0 1 Fразвраща ют друг друга и господин и раб». Зависимость от людей, по мыс ли Руссо, 0 0 1 Fпомешает Эмилю естественно и свободно развиваться, по мешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, 0 0 1 Fкак видим, естест венное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ 0 0 1 Fавторитаризма как в жизни, со циальной системе, так и в системе воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над личностью. Вот почему Руссо 0 0 1 Fоставляет лишь один «гнет» или, как он пишет, «иго», нала гаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости (в данном случае под природой Руссо понимает, безусловно, 0 0 1 Fвнешний окружаю щий мир). И, в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: 0 0 1 F»Держите ребенка в одной зависи мости от вещей, и вы будете следовать порядку PAGE 35 0 0 1 Fприроды в постепен ном ходе его воспитания». Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок 0 0 1 Fзависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на сла бости ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении в этом случае является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка 0 0 1 Fбез педагогического руковод ства. Однако руководство это, опять-таки в противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием, 0 0 1 Fпони мается Руссо не как грубая сила старшего, а как руководство тонкое, незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду (и это хорошо известно Руссо), что сами вещи по-разному влияют на ребенка (положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния. 0 0 1 FНеобходимость педагогического руководства детьми (повто ряем, очень тонкого, 0 0 1 Fкосвенного) Руссо признает и по соображе ниям другого рода. Хотя философ и выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако он на 0 01 Fпротя жении 0 0 1 Fвсей своей книги довольно часто говорит о капризах, при хотях, неразумной воле детей, т. е. о таких качествах, которые никак нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно руководить ребенком. 0 0 1 FКак же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар шего (т.е. в известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое естественное право и 0 0 1 Fпервое благо че ловека взрослого и человека маленького, Как бы там ни было, между 0 0 1 Fруководством и свободой объективно существует противоре чие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как «повиноваться» и «приказывать», а тем более слова: «долг» и «обязанность». Зато видное 0 0 1 Fместо в этом словаре должны занять такие слова, как «сила», «необходи мость», «невозможность», «неизбежность». Это Руссо объясняет тем, что «до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях»… Вспомним, что «разумным» возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период «сна разума», такой 0 0 1 F 0 0 1 Fспособ ностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые прежде временно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что 0 0 1 Fприведет его к порокам и заблужде ниям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: «Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого — это не дело ребенка». Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и 0 0 1 Fсоциальных отно шений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая 0 0 1 Fему? («Никогда не приказывайте ему,- ни чего на свете, решительно ничего!»). Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с предшествующим периодом. 0 0 1 FВозьмем, например, функцию ухода, одну из основных в пер вом периоде. Как отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и закаливании тела ребенка, но и в развитии органов чувств (как предпосылки дальнейшего 0 0 1 Fумствен ного развития). Кроме того, в этой функции появляется и новая особенность, настолько важная, что она приобретает, пожалуй, самостоятельное значение — это предохранение ребенка от пороков и заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение, прежде всего предохранение в плане самосохранения, в плане PAGE 35 биологическом (например, предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом — о предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях. Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, 0 0 1 Fименно такой) как один из элементов педа гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой 0 0 1 Fфункции воспитания, в частности, своевременно му принятию воспитателем мер предосторожности, «Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что 0 0 1 F 0 0 1 Fзастав ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства». Иначе говоря, получается, что без своевременного 0 01 Fпедагогиче ского 0 0 1 Fвмешательства может нарушиться, принять ложное направле ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и «природа», та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только 0 0 1 Fтонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче ского руководства, не только 0 0 1 Fкосвенного, но и прямого воздей ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе. Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо — принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. «Я уже 0 0 1 Fдоста точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка». В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от 0 0 1 Fпорока, мерой пресе чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения 0 0 1 FРус со при этом таковы: ребенок портит вещи — надо удалить их с его глаз; он ломает 0 0 1 Fмебель — не заменять ее новою — дать почувство вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате — пусть на него ночь и день дует ветер, — не боится, что он получит 0 0 1 Fна сморк; «лучше ему быть с насморком, чем безумным». Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким 0 0 1 Fобразом воспитанника свобо ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все 0 0 1 F 0 0 1 Fнеудоб ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло гике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о 0 0 1 Fнедопущении подобных поступков в буду щем и возникает понятие о взаимных 0 0 1 Fобязательствах, нарушать ко торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка 0 0 1 Fпо следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как 0 0 1 Fтаковое, а тот опыт, который получает его пи томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае 0 0 1 Fдопускает отступление от своей тео рии, от своих принципиальных положений. Как бы 0 0 1 Fтам ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, PAGE 35 Хотя современному читателю такая «организация» опыта я представляется несколько 0 0 1 Fнаивной, нарочито усложненной и искус ственной, однако Руссо здесь психологически 0 0 1 Fдовольно тонко уга дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не 0 0 1 Fрас сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее 0 0 1 Fстихийный, чем целенаправ ленный процесс. Это — только содействие, помощь, но не 0 0 1 Fпедагоги ческое руководство в строгом смысле слова. 0 0 1 FЗначительный интерес представляет следующая функция воспи тания как педагогического руководства в этот период — это создание условий для деятельности ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо опыт и приобретается, 0 0 1 Fпрежде всего, в процессе деятельности воспи танника. Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком…» И далее он пишет: «А жить это не 0 0 1 Fзначит дышать: это значит действовать, это значит пользо ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия». Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, 0 0 1 Fдействующем была в ту эпоху нова торской, революционной. Большую роль эти идеи 0 0 1 Fсыграли и в после дующей развития педагогической теории. Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, 0 0 1 Fуказывая, что всякому возрасту «… свойст венно желание создавать, подражать, 0 0 1 Fпроизводить, проявлять мо гущество и деятельность». Руссо не советует каким-либо 0 0 1 Fобра зом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: «Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят». Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и 0 0 1 Fрассудитель ным, Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. «Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции — мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он». Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся 0 0 1 Fдо сих пор непримиримым противо речие — соединять силу тела и силу души, разум 0 0 1 F 0 0 1 Fмудреца и кре пость атлета, т. е. выработать такие качества, которые были при сущи почти всем великим людям. Регламентация деятельности («иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того»), как 0 0 1 Fполагает Руссо, может лишь око вать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред 0 0 1 Fего естест венному развитию: «Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной». Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего. PAGE 35 0 0 1 FРуссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра щаясь к воспитателю, 0 0 1 Fвыдвигает вновь, на первый взгляд, парадок сальное утверждение, которое он уже не раз 0 0 1 Fповторял в своем романе: «Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусст во — управлять без предписаний и делать все, ничего не делая… И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: «Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов». 0 0 1 FИтак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони мает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде 0 0 1 Fвсего самостоятель ности в действиях, того, что позднее стали называть 0 0 1 F 0 0 1 Fсамодеятель ностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в созда нии 0 0 1 Fусловий для деятельности ребенка, можно уточнить после все го изложенного так: создание условий для деятельности — это в первую голову предоставление ребенку 0 0 1 Fсамостоятельности в движениях и действиях, ко торые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу 0 0 1 Fсаморазвития ребенка. Не мешать этому естествен ному процессу — вот главное условие педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей, Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная «узда», которая 0 0 1 Fудерживает воспитанни ка от неразумных действий и, по существу, ограничивает его 0 0 1 F 0 0 1 Fсвобо ду. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исхо дят не только от 0 0 1 Fэтих сил, т.е. сил необходимости, но и от лю дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером. В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию 0 0 1 Fвоспитания как руководства, которую он называ ет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их — не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого «наставления» Руссо приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого наставления — разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение, содействие в приобретении 0 0 1 Fопыта, созда ние условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы 0 0 1 Fсил и способ ностей. Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо. 0 0 1 FРуссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек расно представляет себе, 0 0 1 Fчто педагогическое руководство невоз можно без ограничения свободы ребенка, что 0 0 1 Fруководство и свобо да есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти. Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к 0 0 1 Fделу просто: не признавая за ребен ком никаких прав и никакой свободы, путем PAGE 35 принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, 0 0 1 Fискус ственного, т.е. иными словами, испорченного человека. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход. Правде всего Руссо отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии 0 0 1 Fпользуются только несовершенною сво бодой». То «царство свободы», которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, 0 0 1 Fви димостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо, сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения 0 0 1 Fэтих противоречий и продолжа ет вести своего Эмиля по пути свободного воспитания, 0 0 1 FСтавя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи мость от вещей, Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д. 0 0 1 FИменно они, эти различные формы воздействия и давления на ребен ка ограничивают 0 0 1 Fсвободу воспитанника, сковывают его рост я раз витие, а также угнетающе действуют на его психику. 0 0 1 F Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо под нятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, 0 0 1 Fсчастливым. Хотя зависимость от ве щей, от природы — тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой зависимости не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок 0 0 1 Fпостоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевоз можные ухищрения, 0 0 1 Fизобретая увертки. На такой основе между пе дагогом и ребенком не может быть 0 0 1 Fникакого доверия, никакой при вязанности и, следовательно, не может быть и успешного 0 0 1 Fвоспита ния. Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому — то лишение 0 0 1 Fсвободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус со, подчиняется только 0 0 1 Fнеобходимости вещей, и он, не зная за висимости от людей, будет свободен. «Одна 0 0 1 Fтолько привычка по лезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда 0 0 1 F 0 0 1 Fподчи няться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необхо димости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность 0 0 1 Fискусно управлять своим воспи танником. Искусство управления, руководства состоит 0 0 1 Fпри этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поми нутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога — это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного». Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к 0 0 1 Fпониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспи танником 0 0 1 Fпуть противоположный; пусть он считает себя господи ном, а на деле вы будете сами 0 0 1 Fвсегда господином. Нет подчине ния столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, PAGE 35 «Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить». Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти односторонние взгляды великого 0 0 1 Fфранцуз ского просветителя и педагога в своих классовых интересах, 0 0 1 Fза быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо. Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для 0 0 1 Fтого, чтобы выяс нить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка. Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с 0 0 1 Fгеометрией, географией, природоведением, начатка ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени. Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу — «Робинзон Крузо», как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании. 0 0 1 FОтрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему 0 0 1 Fложное направление; книж ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего 0 0 1 F 0 0 1 Fбольше все го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное — цель обуче ния, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, 0 0 1 Fпотребность и сейчас и в дальнейшей жиз ни приобретать знания самостоятельно. 0 0 1 FВот почему он считает истинными учителями не книги и система тическое обучение, а личный «опыт и чувствования». К тому же, по мысли Руссо, наука — это «бездонное 0 0 1 Fморе», глубин которого никог да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения. Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом 0 0 1 Fплане, а как на правленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр. ), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо — это маленький 0 0 1 Fисследователь, открыватель истин, подобно Робин зону осваивающий окружающий мир 0 0 1 Fв соответствии со своими насущ ными потребностями и нуждами в данный момент». На что это нужно?» — эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от 0 0 1 Fненужной траты времени на усвоение массы бес полезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: «Переход от чувственного познания к суждению». Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к «любознанию». К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление («Всякое суждение есть размышление»), выработку собственных понятий о вещах, а не 0 0 1 F 0 0 1 Fусвое ние кем-то навязанных. «… Если хотят сделать молодого челове ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения». Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и 0 0 1 Fценную для педагогики проблему о выработ ке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути — 0 0 1 Fошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы зна ний, а путем лишь PAGE 35 «добывания их», «открытия» истин, к тому же во многих случаях отрывочных, 0 0 1 Fизолированных друг от друга све дений о жизни, о природе. Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных 0 0 1 Fспособностей ребенка Руссо проводит довольно после довательно, различными способами пытаясь аргументировать ее. «Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее». Главное в учении — не преподавание истин («число истин неисчерпаемо»), а предохранение 0 0 1 F-воспитанника от ложных знаний, т. е. от заблужде ний; умение же самостоятельно судить 0 0 1 Fо вещах и способствует разли чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду 0 0 1 Fсвоего воспитан ника, Руссо пишет: «Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался …» И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? «Вопрос не и том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, и дать 0 0 1 Fему ме тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания». Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, 0 0 1 Fпривить ему любовь к знаниям, на учить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря 0 0 1 Fна ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало цен ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней. 0 0 1 FКакова же в этих условиях роль учителя — воспитателя, како ва конкретно и как 0 0 1 Fпроявляется функция педагогического руковод ства (т.е. воспитания со стороны людей) в 0 0 1 Fпроцессе обучения ре бенка? Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его умственных 0 0 1 Fспособностей, что означает, что педагогическая активность воспи тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога («внедрение» истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное. 0 0 1 FЗа счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи тателя? Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и специальных ситуаций для 0 0 1 Fумственного его развития (на копление впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т. д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его 0 0 1 Fс окружающими явлениями, чего рань ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо («руководительство») и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. 0 0 1 FВоспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на откры тия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, 0 0 1 Fошибаясь, как считает Руссо, ребе нок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. «Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы». 0 0 1 FВпоследствии буржуазная педагогика превратит это положе ние Руссо в целую теорию «проб и ошибок», стремясь обосновать своей теорией весь путь развития и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не делал, 0 0 1 F 0 0 1 Fпризна вая этот тезис лишь как один из многих в своей теории умствен ного развития детей. Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных 0 0 1 Fформах: это и возбуждение (по сути, стимули рование) любознательности, это и PAGE 35 0 0 1 Fвнушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи мости в жизни), это и 0 0 1 Fпостановка познавательных задач, застав ляющих искать выход из положения (случай в 0 0 1 Fлесу с ориентирова нием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений. 0 0 1 F Мысль о том, что подросток должен следо вать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные 0 0 1 Fзнания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет на стойчиво и неоднократно, т. к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и 0 0 1 Fвоспитании ре бенка. Приведем лишь некоторые высказывания самого Руссо, 0 0 1 Fпод тверждающие его взгляды на данный вопрос: «Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, 0 0 1 Fтот не должен уступать и авто ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других». И далее: «У Эмиля мало познаний, но те, какие есть у него, являются поистине его 0 01 Fсоб ственными… » Руссо осуждает, по сути, и 0 0 1 Fшкольные уроки и школь ных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума 0 01 F»опытом и авторитетом учите ля», что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя — это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, 0 0 1 Fдаже си лы авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к 0 01 Fстранице все настойчивее и за метнее усиливает направляющую роль учителя- 0 01 Fвоспита теля?! Не повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого учителя. Речь идет о мотивах, 0 0 1 Fстиму лах учения (эти понятия и термины именно в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как это вытекает из рассуждений Руссо, 0 0 1 Fопределяет, направляет и разви вает те мотивы учения, которые, по мнению Руссо, 0 0 1 Fявляются наи более ценными для общего развития ребенка: не только 0 0 1 Fумственно го, но 0 0 1 Fи нравственного. В качестве наиболее важных мотивов, на пример, признаются не только непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни, их 0 0 1 Fпрактическая прило жимость и одновременно категорически, самым решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть, 0 01 Fсоперничество, кон куренция и соревнование, возбуждающее, по мнению Руссо, 0 01 Fнедоб рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.). Пусть соревнуется ребенок, как считает 0 0 1 FРуссо, не с дру гими, а с самим собой. Наставнику он советует: «… Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно соперников, не надо 0 01 Fконку рентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия». В 0 01 Fкачестве одного из пе дагогически и психологически ценных стимулов, помимо выше 0 01 Fука занных, Руссо признает одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года и сравнение этих успехов с достижениями 0 01 Fпредшествующего года. «Таким образом, — разъясня ет свою мысль Руссо, — я поощряв, не возбуждая ни к кому зависти»? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на 0 01 Fпредыдущие ого ворки Руссо, выражена достаточно заметно. 0 0 1 FЭту противоречивость и непоследовательность Руссо в понима нии умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего 0 0 1 Fпедагог в этом процессе опасает ся принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), PAGE 35 0 0 1 Fпороки, однако на ступление юношеского возраста и связанных с ним полового 0 0 1 Fсозре ваний, возникновения страстей педагог опасается, пожалуй, еще больше. Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных воспитанника вполне успешно. «Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, тверд, 0 0 1 Fисполнен муже ства». Он лишен заблуждений и пороков, сердце его свободно и без страстей. Но вот наступает новый период в его жизни — пора юности. Не жалея красок и образных 0 0 1 Fсравнений, Руссо ярко рису ет приближение этой поры: «Как рев моря задолго предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом 0 0 1 Fзаблуж дающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности, 0 0 1 FПеремена в нраве, частые вспышки, постоянное волне ние духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу, который делал 0 0 1 Fего послушным: это — лев в лихорадочном возбуждении; он не призна ет руководителя и не хочет уже быть управляемым». Возникновение страстей и управление ими — характерная черта данного периода. Предшествующие периоды протекали сравнительно спокойно в связи с тем, что это был, с одной стороны, «сон разума», с другой, если можно так сказать не словами Руссо, и по аналогии, — «сон страстей». Пробуждение разума вызвало необходимость в умственном воспитании, «пробуждение» страстей, чувствований потребует нравственного воспитания. 0 0 1 FСпособности души (разум, чувствова ния, воля) развертываются в этом возрасте в полную силу. 0 0 1 FЭтот возраст, возраст полового созревания, возраст серьёз ных внутренних и внешних изменений в подростке, Руссо называет образно периодом второго рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной, «… когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо». Руссо подчеркивает, что то воспитание, о котором шла речь до сих пор, можно назвать только подготовкой к воспитание, подлинное 0 0 1 Fже воспитание начинает ся только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер 0 0 1 Fистин ных забот и тревог. «Доселе наши заботы были лишь детскими 0 0 1 Fзаба вами; теперь 0 0 1 Fтолько они получают истинное значение». Зато и си лы педагога значительно умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые — прежде всего совесть и разум самого юноши. 0 0 1 FСтрасти, по выражению Руссо,- это главное оружие нашего само сохранения. Истребить и уничтожить их невозможно, т. к. они даны человеку свыше для его же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным, число которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего самосохранения. 0 0 1 FПерво начальной естественной страстью Руссо считает любовь человека к себе: «Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, естественною страстью, 0 0 1 Fкоторая рождается вместе с человеком и ни когда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями». Первое проявление этого чувствования, по Руссо, это любовь человека к тому, что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице. Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем. Любовь к себе и 0 0 1 F 0 0 1 Fудовлет ворение наших истинных потребностей, по Руссо,- это взаимосвязан ный 0 0 1 Fпроцесс, так как в основе их лежит один и тот же закон приро ды — закон самосохранения. 0 0 1 FДалее Руссо ставит весьма важный для психология и педагоги ки вопрос — вопрос о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не употребляет). 0 0 1 FЕсли раньше ребенок как существо физическое изучал себя в своих отноше ниях к 0 0 1 Fвещам, то теперь, как пишет Руссо, «… он начинает созна вать свое нравственное 0 0 1 Fбытие, он должен изучать себя в своих от ношениях к людям,- это занятие для целой его 0 0 1 Fжизни, начиная с то го пункта, до которого ми теперь дошли». PAGE 35 0 0 1 FСтавится, таким образом, в связи с этим вопрос о нравствен ных отношениях людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически, 0 01 Fпсихологические осно вы, используя данные науки того времени и свои собственные 0 01 Fпозна ния в этой области. Несмотря на то, что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях юношеского возраста, связанного с физиологическими изменениями и возникновением страстей, тем не менее, педагог в психологии самого юноши находит также нравственные начала, 0 0 1 Fкото рые помогают молодому человеку справиться с периодом «бурь и страстей», 0 0 1 Fсдерживать свои природные влечения и желания (в част ности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует этот возраст с нравственной стороны; «Юность не есть 0 0 1 Fвозраст мститель ности или ненависти: это — возраст соболезнования, кротости, 0 0 1 Fве ликодушия. Да,- продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны опыта, что юноша, не родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20- 0 0 1 Fлетнего возраста свою наив ность, в эти годы бывает самым великодушным, самым добрым, самым любящим и любезным из людей». Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к другим людям, общительности, проявления добрых чувств и гуманных отношений. 0 0 1 FИсходя из психологических особенностей юноши (т.е., по су ществу, опять-таки из природы человека), а, также учитывая успехи воспитания в ранние периоды, Руссо к проблеме педагогического руководства в этом возрасте подходит несколько по иному, а в 0 0 1 Fиз вестном смысле и принципиально по-новому. 0 0 1 FЕсли раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспи тании личного опыта 0 0 1 Fребенка, его деятельности {и значительно мень ше о роли наставления) и если вместе с 0 0 1 Fтем он почти ничего не пи сал о влияния личности самого педагога на воспитанника (я 0 0 1 Fесли упоминал об этом, то только в общих словах, в виде призывов я де клараций), то теперь картина совершенно меняется. Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, 0 0 1 Fчто функции воспитания как пе дагогического руководства, как бы разнообразны и 0 0 1 Fэффективны они ни были, свой истинно воспитывающий смысл приобре тают лишь 0 0 1 Fв зависимости от того, кто воспитывает, кто ру ководит ребенком, как он использует 0 0 1 Fэти функции, другими сло вами, от личности самого педагога. Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и 0 0 1 Fпедагогических качествах и де лали оптимистический вывод, что дело воспитания, следовательно, идет отлично, 0 0 1 FИ вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ве дущей функции руководства нравственное влияние педагога на своего воспитанника. 0 0 1 FРуссо подчеркивает, что отныне появились новые спосо бы влияния на 0 0 1 Fвоспитанника, новые способы обращения к его серд цу. Раньше такого влияния, считает 0 0 1 Fпедагог, не могло быть: те ло было крепко и сильно, душа же находилась в бездействии, 0 0 1 Fона была слаба и немощна. Разум только развивался, причем очень мед ленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования еще не зародились, голос совести не «проснулся» и не заговорил. Именно так, по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот 0 0 1 Fпочему педа гог оказывал воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным путем — через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным 0 0 1 Fповодам. Поскольку, однако, теперь «природа» настолько созрела и разверну ла свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования, страсти, совесть как «голос души»), постольку характер руководства, по мысли Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер нравственных отношений. Прежде эти отношения 0 0 1 Fстроились не столько на нравственной основе, сколько на ос нове необходимости: слабый 0 0 1 Fи сильный; неопытный и опытный; ру ководимый и руководитель. Сила необходимости PAGE 35 0 0 1 Fзаменяла нравствен ный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по логике Руссо, не педагогу, а законам возможного и невозможного, т.е. той же силе необходимости, проще говоря, вещам и 0 01 Fобстоятель ствам. Как мы знаем, это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет нравственный характер) ребенка от людей (в том числе и 0 01 Fот воспитателя) и поставить его исключитель но в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном, подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не только детские игры и забавы, но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно (сам Руссо считает, что чем позже, тем лучше) должен не только познакомиться, но и жить в обществе, среди людей, с которыми необходимо вступать в определенные 0 0 1 Fотно шения и связи: делового, нравственного и другого характера. 0 0 1 FНовыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан ником является не 0 0 1 Fтолько чувство благодарности (признательно сти), но и чувство привязанности, 0 0 1 Fперерастающее в дружбу, друж бу подлинную, искреннюю, которую не могут поколебать 0 0 1 Fникакие предрассудки и людское мнение. «… Ничто не имеет такого влия ния на 0 0 1 Fчеловеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведан ный». И далее: «… В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,- голос верного и истинного друга 0 0 1 Fсумеет заглушить крики хоть двадцати соблазнителей». Разум воспитанни ка, 0 0 1 Fпросветленный и развитый в ходе воспитания, также способст вует формированию новых нравственных отношений. Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и крепость. Из чувств же (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые понятия о добре и зле. Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и нравственных отношений между ними, связях, основанных, прежде всего на дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается сам Руссо, 0 0 1 Fприходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом (соз давая внешнюю видимость свободы) и даже принуждать в отдельных случаях, чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь? Отныне, по мнению Руссо, и наступает то «царство свободы», которое он обегал и 0 0 1 Fготовил своему питомцу о ранних дет, то со стояние, когда сам Эмиль становится своим 0 0 1 Fвластелином, господи ном, признающим лишь законы природы и голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему наставнику, вернее, 0 0 1 Fтеперь уже другу, это не повиновение старшего млад шему, а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А добровольное подчинение — это не 0 0 1 Fпри нуждение, а свобода, такое подчинение не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах. 0 0 1 FОсобое место в этом плане отводит Руссо совести как «голо су души», как проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает только совести: «Совесть не обманывает никогда; она — истинный путеводитель человека; она для души то же, что инстинкт для тела; кто 0 0 1 Fследует ей, тот повинуется природе и не боится сбиться с пу ти». К выяснению значения 0 0 1 Fсовести в жизни, в поведении челове ка Руссо возвращается не раз. Он называет ее врожденным началом справедливости и — добродетели; именно она, по мнению Руссо, 0 0 1 Fоцени вает все наши поступки, признавая их хорошими или дурными. Более того, совесть как чувствование, находящееся внутри человека, оценивает и все идеи, 0 0 1 Fприходящие к нам извне. Руссо ставит со весть как врожденное внутреннее чувство 0 0 1 Fчеловека и выше разу ма, и выше мышления, ибо непосредственное веление совести — 0 0 1 Fглав ное в человеке. PAGE 35

Руссо, Жан-Жак

XPOHOC

ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ

ФОРУМ ХРОНОСА

НОВОСТИ ХРОНОСА

БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА

ЭТНОНИМЫ

РЕЛИГИИ МИРА

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КАРТА САЙТА

АВТОРЫ ХРОНОСА

Родственные проекты:

РУМЯНЦЕВСКИЙ МУЗЕЙ

ДОКУМЕНТЫ XX ВЕКА

ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ

ПРАВИТЕЛИ МИРА

ВОЙНА 1812 ГОДА

ПЕРВАЯ МИРОВАЯ

СЛАВЯНСТВО

ЭТНОЦИКЛОПЕДИЯ

АПСУАРА

РУССКОЕ ПОЛЕ

Жан-Жак Руссо

Руссо (Rousseau) Жан-Жак (1712- 1778) — французский мыслитель, представитель французского Просвещения, реформатор педагогики, писатель.

Биография. Систематического образования не получил, но самостоятельно познакомился с философией. В 1741 г. Руссо приехал в Париж, по приглашению Д. Дидро принял участие в создании «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел». В 1750 г. вышла его работа, привлекшая к нему общественное внимание: «Рассуждения о науках и искусствах», где Руссо доказывал, что развитие наук и искусств не способствует улучшению нравов, а ухудшает их. Затем вышли его «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1755) и «Юлия, или Новая Элоиза» (1761), где он выступил с политическими обличениями социального неравенства. Его книга «Эмиль, или О воспитании» (1764) за религиозное вольнодумство была приговорена к сожжению, а сам он из-за преследования властей вынужден был покинуть Францию и перебраться в Швейцарию. С 1766 по 1767 г. Руссо искал прибежища в Англии, куда его пригласил Д. Юм. С 1770 г. он — в Париже.

Исследования. Мировоззрение Руссо основывалось на агностицизме: он исключал возможность рационального познания сущностей материи и сознания из-за того, что разум ведет к заблуждению. Достоверно лишь то, что дано в чувственном познании, и существовать для человека — означает прежде всего чувствовать. В основе всего лежит врожденное чувство справедливости, конкретные эмоции являются его отзвуком. Над эмоциями надстраиваются и благоразумие, и разум. Человек имеет смертное тело и бессмертную душу. Руссо дал развернутую феноменологию отчуждения: в «Прогулках одинокого мечтателя» (1776) психологически очень точно описал эмоциональные состояния, присущие одиночеству. Благодаря всему этому привлек внимание к проблеме психологии переживаний и серьезно повлиял на экзистенциалистскую философию и психологию. Дал свое понимание роли искусства. Искусство, под которым Руссо понимал прежде всего аристократическое искусство, ведет к деградации общественных нравов, но если оно станет верным природе, будет воспроизводить жизнь во всей ее естественности, то сможет служить возрождению нравственности. Противопоставлял испорченности и моральной развращенности «культурных» наций «простой и чистый» нрав народов, находящихся на патриархальных ступенях развития (отсюда его призыв «Назад, к природе!»). По своим педагогическим взглядам противостоял официальной педагогике, отвечавшей требованиям феодальной культуры. Исходил из постулата о том, что все дети появляются на свет без пороков, но общество, где царят произвол и неравенство, подавляет их лучшие устремления. В силу этого воспитание детей необходимо проводить вдали от общества, на лоне природы. Воспитание и общение детей с природой нужно, чтобы пробудить в них дремлющие до этого моральные чувства, прежде всего доброту. Исходя из сенсуалистической гносеологии, рекомендовал, чтобы ребенок шел к теоретическим знаниям от наглядных фактов действительности. Воспитатель же должен возможно полнее учитывать естественные склонности и способности детей. Разработал нормативную периодизацию психического развития ребенка. В соответствии с ней в период до 2 лет необходимо физически развивать ребенка, не форсируя его речевое развитие, период с 2 до 12 лет надо посвятить его сенсорному развитию, в период с 12 до 15 лет следует делать основной упор на формировании мышления (на основе изучения точных и естественных наук), и только с 15 лет до совершеннолетия происходит моральное воспитание (на основе развития чувств).

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб., 2007, с. 506-507.

Сочинения: Исповедание. М., 1797. Ч. 1-2; О причинах неравенства. СПб., 1907.

Литература: Компейре Г. Ж,-Ж. Руссо и воспитание естественное. М., 1903; Шишкин А. Ф. О сущности теории естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо // Советская педагогика. 1939. № 7; Константинов Н. А. Педагогические воззрения Ж.-Ж. Руссо // Советская педагогика. 1952.Х» 6\ Дворцов А. Т. Ж.-Ж. Руссо. М., 1980; Ярошевский М. Г. История психологии: От античности до середины XX века. М.: Академия, 1996.

Вернуться на главную страницу Руссо

теорий обучения и теоретиков | Профессор завтрашнего дня Сообщения

Коллеги:

Нижеприведенная публикация описывает несколько ключевых теорий обучения и их теоретиков, которые во многом определяют наше текущее преподавание и обучение. Это из Главы 1 – Преподавание в Интернете: общая картина в книге Руководство по выживанию при онлайн-обучении: Простой и практичный педагогический совет, , второе издание, Джудит В. Бетчер и Риты-Мари Конрад. Джосси-Басс, Сан-Франциско.Авторские права © 2016, John Wiley & Sons, Inc. Компания Wiley. One Montgomery Street, Suite 1200. SanFrancisco, CA 94104-4594 www.wiley.com Все права защищены. Перепечатано с разрешения.

С уважением,

Рик Рейс

reis@stanford.edu

UP NEXT: Общие рекомендации по написанию тестовых заданий MC (множественный выбор)

Tomorrow’s Teaching and Learning 9000 -2647 слов ———-

Теории обучения и теоретики

Принципы, практики и советы, изложенные в этой книге, основаны на теории обучения, принципах и исследованиях.В частности, советы в этой книге в значительной степени основаны на конструктивизме, философии, которую учащиеся активно строят и создают свои персонализированные структуры знаний на основе взаимодействия трех исходных данных: того, что они уже знают; на что они обращают внимание в своем окружении, включая язык, людей и изображения; и то, что они глубоко обрабатывают. Философия конструктивизма лежит в основе того, как мы рассматриваем обучение и как работает наш разум. Тесно связана с конструктивизмом социальная теория обучения, которая подчеркивает роль контекста или среды обучения.

Рисунок 1.1. представляет несколько наиболее значительных теорий и теоретиков, которые вдохновили этот интегрированный взгляд на конструктивизм и социальное (ситуативное) обучение. Эти наброски ключевых теоретиков обучения составлены не в каком-либо особом порядке, кроме как в общем хронологическом. Мы также попытались показать отношения и связи между этими теоретиками, которые так важны для советов. Есть много других действительно значимых теоретиков и теорий, но все они не могут быть описаны в этой главе. Однако многие из этих других будут упомянуты в принципах, практиках и советах.

Для получения дополнительной информации об упомянутых здесь теоретиках обучения и многих других, которые не упоминаются, можно воспользоваться базой данных «Теории на практике», разработанной Грегом Кирсли и теперь интегрированной на www.instructionaldesign.org. Это отличный ресурс. Эта база данных содержит описания более 50 теорий, имеющих отношение к человеческому обучению и обучению, описания концепций обучения и важных областей обучения.

Лев Выготский (1896-1934): Теория социального развития

Выготский — российский психолог, лингвист и философ двадцатого века, чьи работы стали доступны в середине 1960-х годов, когда они были переведены на английский язык.Его теорию обычно называют теорией социального развития, потому что основная тема его теоретической основы заключается в том, что социальное взаимодействие играет важную роль в развитии познания. Его работа также включала важные исследования процессов приобретения понятий, которые привели к изучению стратегий решения проблем. Пожалуй, самая известная его концепция — это зона ближайшего развития (ЗБР), которая определяет для каждого человека состояние готовности к обучению. Формальное определение зоны — это «дистанция между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с.86). Всегда интересно подумать о сходстве мышления Выготского с его современниками, швейцарским психологом Жаном Пиаже и Джоном Дьюи, гигантом американской психологической мысли (профили которых следуют ниже). Работы ван дер Веера (1996) предполагают, что Выготский и Пиаже определенно контактировали друг с другом, но языковые и географические[E4] барьеры препятствовали регулярным контактам для решения различных точек зрения. Мы считаем, что на чем стоит сосредоточиться, так это на их общих основных концепциях стадирования обучения и важности контекста в обучении.

Рисунок 1.1. Влиятельные теоретики обучения

Джон Дьюи (1859-1952): экспериментальное обучение двадцатое столетие. Он предвидел активный и совместный студенческий опыт, который почти сто лет спустя у нас, наконец, есть инструменты и общее коллективное признание для реализации.Дьюи подчеркивал уникальный и индивидуальный характер взаимодействия в процессе обучения. Он считал, как и многие теоретики-конструктивисты, что учащиеся создают новые знания на основе предыдущих знаний и что опыт уникален для каждого учащегося. Дьюи поощрял активное участие учащегося в учебной среде и отстаивал роль инструктора как фасилитатора или наставника.

Дьюи сосредоточил свои идеи на развитии того, что он считал целями образования: развитие рефлексивного, творческого, ответственного мышления.В своем трактате 1933 года « Как мы думаем, » Дьюи сказал: «Мы решительно заявляем, что с интеллектуальной стороны образование состоит в формировании бодрствующих, осторожных, тщательных привычек мышления» (стр. 78). В этом единственном предложении, отражающем суть размышлений Дьюи, излагается одна из конечных целей образования. Еще одна ключевая концепция в работе Дьюи заключается в том, что взаимодействие и непрерывность являются двумя основными характеристиками эффективного преподавания и обучения. Характеристика взаимодействия усиливает важность диалога, общения и участия в обучении; характеристика преемственности усиливает точку зрения, согласно которой отдельного учащегося следует рассматривать как ключевой элемент дизайна.

Жан Пиаже (1896-1980): Теория генетической эпистемологии или происхождения мышления от 0 до 2 лет), предоперационное мышление (от 3 до 7 лет), конкретные операции (от 8 до 11 лет), завершающиеся абстрактным мышлением на стадии формальных операций (возраст от 12 до 15 лет). Пиаже назвал свою общую теоретическую основу «генетической эпистемологией», потому что его прежде всего интересовало, как когнитивные знания, включая моральные рассуждения, развиваются у людей.По его мнению, когнитивное развитие состоит из постоянных усилий по адаптации к окружающей среде с точки зрения процессов ассимиляции (добавление информации к существующей структуре знаний) и приспособления (изменение структуры знаний для размещения новой информации). В этом смысле теория Пиаже по своей природе похожа на конструктивистские взгляды Выготского и Джерома Брунера (чей профиль приведен ниже), включая акцент на контексте и окружающей среде. Другая концепция, центральная для теории Пиаже, — это когнитивные структуры, которые он определял как паттерны физических или умственных действий, лежащих в основе конкретных актов интеллекта и соответствующих стадиям развития ребенка.Эти когнитивные структуры аналогичны схемам Роджера Шанка и концепциям ментальных моделей (Schank & Abelson, 1977). Теории Пиаже широко использовались при разработке логических и математических программ, обеспечивая запланированную последовательность или спираль обучения от простого к более сложному. Сеймур Пейперт, математик из Массачусетского технологического института, разработавший язык программирования Logo для детей, работал с Пиаже в 1950-х и 1960-х годах. Пейпер расширил мышление Пиаже, сосредоточив внимание на том, как дети строят структуры знаний посредством постепенной интернализации действий или создания вещей.

Джером Брунер (1915– 2016): конструктивизм

Джером Брунер, американский педагог-психолог, был старшим научным сотрудником юридического факультета Нью-Йоркского университета. Как конструктивист, Брунер активно поддерживает исследовательское обучение. Он полагает, что овладение фундаментальными идеями области предполагает не только схватывание общих принципов, но и развитие установки на обучение и исследование, на догадки и догадки, на возможность самостоятельного решения проблем (Брунер, 1963). ).Будучи конструктивистом, Брунер подчеркивает активный процесс открытий, проб и ошибок, посредством которого учащийся может раскрыть взаимосвязь концепций и идей (Clabaugh, 2009).

Одно из самых известных утверждений Брунера и одно из моих любимых состоит в том, что любой предмет можно преподавать любому ребенку на любой стадии развития, если он представлен должным образом (Bruner, 1963).

Еще одна часто используемая цитата о полезности знаний. Брунер (1963) заявил: «Первой целью любого акта обучения, помимо удовольствия, которое оно может доставить, является то, что оно должно служить нам в будущем.Обучение должно не только вести нас куда-то; это должно позволить нам потом легче идти дальше» (стр. 17). Фокус этой мысли двоякий. Во-первых, Брунер подчеркивает, что обучение должно быть целенаправленным: например, развивать навыки, которые пригодятся нам в будущем. Во-вторых, каждый раз, когда мы что-то изучаем, мы добавляем связи или узлы в когнитивную структуру, на основе которой мы можем строить и ссылаться позже; по мере того, как мы наращиваем эти связи и узлы, мы можем учиться больше и учиться быстрее. С этой точки зрения, чем больше человек знает, тем больше он может узнать, и узнать быстро.Также Брунеру приписывают концепцию строительных лесов. Он отмечает, что требуется очень опытный учитель, чтобы структурировать процесс обучения таким образом, чтобы учащийся самостоятельно открывал для себя новые знания. Это означает «построение задачи таким образом, чтобы гарантировать, что нерешенными останутся только те ее части, которые находятся в пределах досягаемости ребенка, и знание того, какие элементы решения ребенок распознает, хотя еще не может их выполнить» (стр. xiv из «Процесс образования» , издание 1977 г.).Это утверждение подтверждает важность дизайна для успешного обучения.

Убеждение Брунера можно резюмировать следующим образом: «Обучение — это активный процесс, в котором учащиеся создают новые идеи или концепции на основе текущих/прошлых знаний». http://www.instructionaldesign.org/theories/constructivist.hml

Джон Сили Браун (1940—): Cognitive Apprenticeship

Джон Сили Браун наиболее известен как главный научный сотрудник Xerox Corporation; он руководил Исследовательским центром компании в Пало-Альто, известным как PARC, в течение двенадцати лет, до 2000 года.Сейчас он приглашенный ученый и советник ректора Университета Южной Калифорнии и независимый сопредседатель Deloitte Center for the Edge. Еще в 1991 году в статье журнала Harvard Business Review Браун представил, как «передовые мультимедийные информационные системы» позволят подключиться к «коллективному социальному разуму» (Браун, 1977), заложив основу для нашего мышления. о сообществах в онлайн-обучении. Браун исследовал схожие идеи об «обучающихся сообществах, способных генерировать, делиться и применять весьма эзотерические знания» (стр.127) в The Social Life of Information , книге, которую он написал в соавторстве с исследователем Калифорнийского университета в Беркли Полом Дугидом в 2000 году. Его работа по когнитивному обучению (Браун, Коллинз и Дугуид, 1989; Коллинз, Браун, ) и среды обучения (Браун, 2006 г.) исследует, как технологии могут способствовать решению проблем и практическому обучению. В недавней статье исследуется, как действия в виртуальных мирах создают «ощущение общего пространства и соприсутствия, которые делают координацию и взаимодействие в реальном времени не только возможными, но и необходимой частью мира» (Thomas & Brown, 2009, p.37). Последняя инициатива Брауна сосредоточена на движении производителей, которое использует технологии и мировую экономику для создания всего и вся. Что такое мейкер? «В широком смысле создатель — это тот, кто черпает идентичность и смысл в акте творения» (Хагель, Браун и Куласурия, 2014, стр. 3).

Наши ученики взрослеют посреди этой волны творчества; если мы сможем найти способы включить «изготовление» в наши курсы, студенты будут заниматься с энергией и энтузиазмом.

Роджер Шенк (1946—): Теория схем

Роджер Шенк был одним из первых влиятельных авторов искусственного интеллекта и когнитивной психологии в 1970-х и 1980-х годах и продолжает вносить основной вклад в теорию обучения и создание виртуальных среды обучения.Его концепции рассуждений на основе прецедентов и динамической памяти внесли значительный вклад в эти области. В центре внимания работы Шанка была структура знаний, особенно в контексте понимания языка. Он хорошо известен своей работой по теории схем — концепциям сценариев, планов и тем для понимания на уровне истории (Schank & Abelson, 1977). Теория схем аналогична концепции ментальных моделей; это еще один способ описания структур знаний, а также способ прогнозирования и вывода информации из неполной информации.Его работа в этой области распространилась на разработку программ, позволяющих компьютерам понимать и предсказывать, что может произойти дальше.

В настоящее время Шанк работает над разработкой и внедрением учебных программ, ориентированных на изучение историй, в школах, университетах и корпорациях. Почему работа Шанка важна для изучения советов? Его работа поощряет классификацию знаний о содержании по шаблонам, отношениям и зависимостям. Если мы выявим закономерности и взаимосвязи, наши структуры знаний станут более полезными и запоминающимися, и мы сможем быстрее и яснее увидеть применение знаний в новых ситуациях.

Альберт Бандура (1925—): Теория социального обучения

Альберт Бандура наиболее известен как психолог, ответственный за теории обучения, которые переходят от бихевиоризма к наблюдательному обучению, также называемому теорией социального обучения. В то время как бихевиоризм зависит от изучения теорий вознаграждения и наказания, Бандура исследовал силу обучения через наблюдение, что дети могут учиться, просто наблюдая за другими. Он также известен конструктом самоэффективности, верой в себя, чтобы быть в состоянии предпринять соответствующие действия.

Какой вклад вносит его работа в изучение дизайна? Теория обучения через наблюдение предполагает использование моделей, тематических исследований, примеров и видеороликов о поведении и действиях. Концепция самоэффективности предполагает, что обучение является многомерным — не только когнитивным, но и поведенческим, — предвосхищая внимание Дэниела Гоулмана к эмоциональному интеллекту (см. профиль ниже).

Джин Лав (1939—): Теория ситуативного обучения

Джин Лав, Калифорнийский университет в Беркли, социальный антрополог, чьи теории обучения подчеркивают роль контекста, в котором происходит обучение.Ее теория ситуативного обучения предполагает, что занятия в классе, которые являются абстрактными и не имеют контекста, неэффективны. Теория ситуативного обучения похожа на теорию социального обучения, которая описывает обучение как когнитивный процесс, происходящий в социальном контексте. Ее теории могут доходить до крайности, акцентируя внимание на социальном обучении, как она говорит: «Участие в повседневной жизни можно рассматривать как процесс изменения понимания на практике, то есть как обучение» (Лейв, 2009, стр. 201). ).

Какой вклад вносит ее работа в обучение дизайну? Теория ситуативного обучения включает в себя элементы наблюдения, извлечения идей, принятия решений и размышлений.Этот взгляд на обучение рассматривает социальное взаимодействие как важнейший компонент, побуждающий учащихся стать сообществом учащихся, придерживающихся определенных убеждений и поведения.

К. Андерс Эрикссон (1946—): Теория экспертной деятельности

К. Андерс Эрикссон — шведский психолог, широко известный своими теоретическими и экспериментальными исследованиями в области экспертизы. Одним из его самых известных вкладов является концепция развития знаний и необходимости «сознательной практики» (Ericsson, 2000).Преднамеренная практика — это больше, чем просто отработка навыка снова и снова. По словам Эрикссона, преднамеренная практика «подразумевает значительные, конкретные и постоянные усилия, направленные на то, чтобы сделать что-то, что вы не можете сделать хорошо — или даже вообще не можете. Целенаправленная практика включает в себя два вида обучения: улучшение навыков, которые у вас уже есть, и расширение охвата и диапазона ваших навыков. Этот тип практики обычно требует хорошо информированного коуча, который не только проведет вас через осознанную практику, но и поможет вам научиться коучингу самостоятельно» (Ericsson, Prietula, & Cokely, 2007, p.2).

Что это означает для планирования обучения? Это предполагает необходимость разработки контролируемой практики в различных и множественных контекстах для развития опыта. Он также предлагает использовать множество примеров по дисциплине и внутри нее, чтобы обеспечить широкий спектр оценочных действий.

Эллен Лангер (1947—): Теория осознанного обучения

Эллен Лангер, профессор психологии в Гарварде, применила концепцию внимательности к любой ситуации, требующей принятия решения.Она определяет осознанность как наличие трех характеристик: постоянное создание новых категорий, открытость к новой информации и имплицитное осознание более чем одной точки зрения (Лангер, 1997, стр. 4). Внимательность может быть тесно связана с критическим мышлением, поощряя навыки обучения и факты, установленные в различных контекстах.

Что это означает для планирования обучения? Внимательное обучение означает вдумчивое изучение содержания и подвергание сомнению позиций, ценностей и решений.Одна из стратегий, которую можно использовать, состоит в том, чтобы поощрять замечать роман внутри знакомого и знакомое внутри романа. Ценность внимательности также говорит о необходимости находить время для вдумчивых и задающих вопросы размышлений.

Дэниел Гоулман (1947—): Теория эмоционального интеллекта необходимы для эффективного лидерства и управления.Исследование Гоулмана показало, что качеств, обычно связанных с эффективным лидерством, таких как интеллект, твердость, решительность и дальновидность, было недостаточно. Также необходим эмоциональный интеллект, включающий самосознание, саморегуляцию, мотивацию, эмпатию и социальные навыки.

Что это означает для планирования обучения? Это предполагает, что мы включаем измерения чувства и отношения в процесс обучения. Шумиха вокруг этой «новой» темы побуждает оглянуться на работу Кратволя, Блума и Масиа в аффективной области 1973 года, соответствующую гораздо более знакомой когнитивной таксономии Блума.

Ссылки

Brown, J.S. (2006). Новая учебная среда для 21-го ^-го-го века: исследуя край. Изменение: Журнал высшего образования, 38(5) , 18-24. Получено с http://www.johnseelybrown.com/Change%20article.pdf

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Расположенное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18(1), 32-42. Получено с http://edr.sagepub.com/cgi/content/abstract/18/1/32

Брунер, Дж.С. (1963). Процесс обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Винтажные книги.

Клабо, Г.К. (2009). Образовательная теория Джерома Брунера. Получено с http://www.newfoundations.com/GALLERY/Bruner.html

Коллинз А., Браун Дж. С. и Холум А. (1991). Когнитивное ученичество: Делаем мышление видимым. Американский педагог. Получено с http://www.21learn.org/archive/cognitive-apprenticeship-making-thinking-visible/

Ericsson, K.A. (2000). Экспертное исполнение и преднамеренная практика: обновленная выдержка из Ericsson. Получено с http://www.psy.fsu.edu/faculty/ericsson/ericsson.exp.perf.html

Ericsson, K.A., Prietula, M.J., & Cokely, E.T. (2007). Становление эксперта. Harvard Business Review, 114-121. Получено с https://hbr.org/2007/07/the-making-of-an-expert

Hagel, J., Brown, J.S., & Kulasooriya, D. (2014). Движение в разработке (стр. 24). Получено с http://d2mtr37y39tpbu.cloudfront.et/wp-content/uploads/2014/01/DUP_689_movement_in_the_making_FINAL2.pdf

Лангер, Э.Дж. (1997). Сила осознанного обучения. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

Лав, Дж. (2009). Практика обучения. В К. Иллерис (ред.), Современные теории обучения. (стр. 200-208). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Шанк, Р. К., и Абельсон, Р. П. (1977). Сценарии, планы, цели и понимание: исследование структур человеческого знания (1 ^st ed.). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Томас Д. и Браун Дж. С. (2009). Почему виртуальные миры могут иметь значение. Международный журнал СМИ и обучения, 1(1). Получено с http://sswrn.com/abstract-1300470

Van Der Veer, R. (1996). Выготский и Пиаже: коллективный монолог. Человеческое развитие (39 ), 237-242. Получено с https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/10346/7-703-113.pdf?sequence=1

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ошибки Руссо: они сохраняются и сегодня в теории образования

Жан-Жак Руссо известен как теоретик «назад к природе» в образовании. Он часто упоминается в образовательных текстах как создатель ориентированных на ребенка, естественных средств образования. Те из вас, кто регулярно читает мой блог, знают, что я пишу о естественных способах обучения детей; так что вы можете предположить, что я был бы вдохновлен Руссо.Что ж, я вдохновлен — вдохновлен указать, как сильно он ошибался.

Единственным трудом Руссо по теории образования является его книга Émile , впервые опубликованная в 1760 году, в которой описывается воспитание вымышленного мальчика, чье имя является заглавием книги. Книга представляет собой отчасти роман, отчасти философский трактат о природной доброте человека и о том, как сохранить эту добродетель с помощью образования, которое не развращает.

Пожалейте бедного Эмиля! Он подвергается у Руссо самой крайней форме того, что сегодня можно было бы назвать ориентированным на ребенка или прогрессивным образованием.Эмиль проводит первые 25 лет своей жизни в компании своего наставника, именуемого мастером , которого Руссо представляет от первого лица. Мастер — необычайно умный, опытный, преданный человек, который постоянно изучает Эмиля, узнает все его мотивы и прихоти и использует эти знания, чтобы дать мальчику именно тот опыт, который лучше всего передает точные уроки, которые мастер считает подходящими. Соотношение учеников и учителей – один к одному.

Хозяин постоянно контролирует мальчика, но не с помощью приказов, а с помощью того, что два века спустя скиннеровские психологи назовут «поведенческой инженерией».Он манипулирует окружением Эмиля таким образом, что мальчик всегда предпочитает делать именно то, что хозяин считает для него благом. Чтобы это произошло, Эмиль должен в течение первых 15 лет быть изолированным от других социальных сил, включая другие дети. Хозяин — его единственный компаньон. Мальчик также должен быть изолирован от всей литературы, кроме той, что предоставлена мастером. Действительно, Руссо предписывает, чтобы Эмиль прочитал только одну книгу в свои первые 15 лет, Робинзон Крузо .По словам Руссо, эта книга сама по себе дает правильную историю, чтобы мотивировать мысли, фантазии и игры мальчика в здоровом направлении.

Эмиль играет и исследует (очевидно, сам по себе), и он думает, что действует свободно, но на самом деле он играет и исследует именно с теми материалами и именно такими способами и тем самым усваивает именно те уроки, которые мастер выбрал для него. Далекий от того, чтобы доверять естественным склонностям ребенка, взгляд Руссо состоит в том, что каждое решение ребенка и каждый усвоенный урок ловко контролируется блестящим мастером, который с радостью посвящает свое мастерство, все свое время, большую часть своей взрослой жизни. , на воспитание всего одного мальчика!

Заманчиво думать, что Руссо написал эту книгу как фарс.Мне хотелось бы верить, что остроумный Руссо обманывал других педагогов-теоретиков, намеренно преувеличивая и высмеивая их идеи. Но, видимо, его не было. Он назвал Émile своим самым важным и серьезным философским трудом. Он, конечно, осознавал непрактичность предложенного им образовательного плана, но думал, что если бы такой план можно было следовать, то он был бы идеальным. Тысячи профессоров современного образования, которые ссылались на книгу, не назвали ее шуткой.Согласились ли они с этим или нет, они серьезно относились к нему как к основе современных прогрессивных теорий образования, ориентированных на ребенка.

Постоянные читатели этого блога знают, что мой собственный взгляд на образование частично сформировался благодаря моим наблюдениям за школой долины Садбери и частично моим исследованиям того, как дети в группах охотников-собирателей получают образование. Вы можете найти мои посты на эти темы в списке справа от этой колонки. Хотя я согласен с Руссо в том, что детские игры и исследования являются ключом к их обучению, я не согласен с ним почти во всем остальном.

Позвольте мне перечислить здесь основные ошибки образовательной теории Руссо. Заблуждения важны как критика не только Руссо, но и целой линии последовавших за ним образовательных теорий, которые очень живы и сегодня.

1. Заблуждение об уязвимом ребенке: идея о том, что дети должны быть защищены от обучения неправильным вещам.

На протяжении всей книги Руссо даже больше заботится о том, чтобы уберечь Эмиля от получения неправильных уроков, чем о том, чтобы преподать Эмилю правильные уроки.Эта озабоченность вытекает из самой первой строки книги: «Бог все делает добрым; человек вмешивается в них, и они становятся злыми». Для Руссо природа — добро, а общество — зло; поэтому, если Эмиль хочет превратиться в хорошего человека, он должен быть открыт для природы и изолирован от общества, по крайней мере, до тех пор, пока он не станет взрослым и не приобретет силу характера, чтобы противостоять злу общества.

Основные материалы для образования

Сегодня мы слышим ту же самую идею, выраженную в более конкретных формах, от тех, кто хочет контролировать, какие телевизионные шоу смотрят дети, в какие игры они играют, какие идеи они слышат и с кем они общаются.Эта идея уязвимого ребенка даже является одной из причин возрастной сегрегации, которую мы навязываем детям. Мы защищаем детей от взаимодействия с другими людьми, которые, по нашему мнению, могут оказывать развращающее влияние.

Моя точка зрения — в соответствии с философией и практикой школы Садбери-Вэлли — состоит в том, что люди в своей основе не являются ни хорошими, ни плохими, а маленькие дети не обязательно более невинны и чисты, чем дети старшего возраста и взрослые. Все мы в основе своей социальные существа, и лишить детей всего спектра социальных взаимодействий — значит лишить их того, что необходимо для нормального человеческого развития.Дети не просто слепо подражают тому, что видят в других. Они думают о том, что видят. Они обращают внимание не только на действия других, но и на последствия этих действий. Чем больше дети могут исследовать реалии мира, тем лучше они умеют справляться с этими реалиями. Чтобы решить, что работает, а что нет, они должны увидеть ряд моделей, которые ведут себя по-разному. Чтобы сформировать полезные мнения, они должны выслушать все стороны и решить для себя, в чем заключаются противоречия.Чтобы подготовиться к реальному миру, дети должны расти в этом мире, испытывая его бородавки так же, как и его розы.

Там, где общество коррумпировано, лучшее, что мы, взрослые, можем сделать для долгосрочного благополучия наших детей, — это напрямую атаковать коррупцию, а не пытаться скрыть ее от них. В условиях демократии мы постоянно стремимся улучшить общество с помощью средств, в которых каждый человек имеет равный голос. С помощью этих средств мы стремимся создать правила и процедуры, предназначенные для уменьшения конфликтов между личными интересами каждого человека и интересами группы в целом, и тем самым мы стремимся уменьшить зло.Садбери-Вэлли в своей основе представляет собой демократическое сообщество, в котором дети в возрасте от четырех до подросткового возраста на собственном опыте испытывают на себе права и обязанности, предоставляемые демократией.

2. Ошибка стадии развития: идея о том, что дети могут изучать только определенные виды вещей в определенном возрасте.

Руссо делит свой трактат на несколько «книг» (единиц), которые соответствуют тому, что он видит отдельными стадиями развития. Каждая стадия представляет собой метаморфозу от одного способа существования к другому.Наиболее важно то, что Руссо с уверенностью выражает мнение о том, что дети неспособны логически рассуждать до 12-летнего возраста, мнение, удивительно похожее на мнение, высказанное почти два века спустя знаменитым психологом развития Жаном Пиаже. По Руссо, нет смысла пытаться рассуждать с маленьким ребенком, потому что ребенок не способен рассуждать. Маленький ребенок может овладеть физическими навыками и может учиться, переживая прямые последствия своих действий, но не может научиться ничему полезному с помощью символических средств языка.Эта предпосылка, которой противоречит опыт каждого ребенка и каждого человека, который когда-либо был ребенком, дает обоснование того, что не следует серьезно прислушиваться к тому, что говорят дети. Это происходит даже сегодня, и даже люди, которые по воспоминаниям своих детских мыслей и доводов знают, что посылка ложна. Конечно, демократические процедуры, которые школа Садбери-Вэлли успешно использует уже более 40 лет, основаны на предположении, что дети могут рассуждать.

3.Заблуждение об одиноком ребенке в природе: идея о том, что дети учатся в основном или полностью, воздействуя на естественные объекты в своем окружении.

Следствием идеи о том, что дети до 12 лет не могут рассуждать, является то, что они мало что могут узнать с помощью вербальных средств. Вместо этого они учатся на своем прямом сенсорном опыте и на своих манипуляциях с объектами в физическом мире. Руссо утверждал, что верит в это, и Пиаже тоже. Но повседневный опыт ясно доказывает ошибочность этого взгляда.Когда дети хотят что-то узнать, их наиболее частый способ найти ответ — спросить кого-то, кто может знать. Их реакции показывают, что очень часто они понимают то, что слышат. Они задают соответствующие уточняющие вопросы, делают разумные (иногда возмутительно разумные) возражения против того, что слышат, и впоследствии ведут себя так, чтобы показать, что они понимают. Дети также учатся с помощью несоциальных средств, через непосредственный опыт взаимодействия с физическими объектами в их окружении, и это важно; но они узнают еще больше через язык.Действительно, для людей другие люди, которые могут говорить и понимать, всегда были важным компонентом естественной среды. Абсурдно думать, что маленькие дети не могут учиться у социальной части своей естественной среды.

4. Заблуждение управляемости: представление о том, что можно знать ребенка так хорошо, чтобы быть в состоянии контролировать с помощью тонких средств то, чему ребенок учится.

Самой серьезной ошибкой Руссо является представление о том, что человеческое поведение достаточно предсказуемо и подконтрольно, чтобы учитель всегда мог вести ученика так же, как учитель вел Эмиля.По крайней мере, Руссо был готов признать, что такой учитель должен быть чем-то вроде супергероя — человеком с необычайной наблюдательностью и разумом, который посвятил бы практически всю свою жизнь воспитанию одного ребенка. Некоторые более поздние философии образования, по-видимому, ожидают этого от настоящих учителей, которые живут реальной жизнью и имеют дело с более чем одним ребенком.

Обычный спор между традиционалистами и прогрессистами в сфере образования касается средств контроля.Обе стороны согласны с тем, что работа педагога заключается в обеспечении того, чтобы дети изучали определенную учебную программу, но расходятся во мнениях относительно средств достижения этой цели. Традиционалисты верят в прямой подход: вы говорите ученикам, что им нужно выучить; вы используете прямые и открытые средства напористой силы с множеством упражнений, чтобы попытаться научить их этому; вы тестируете их на нем, а затем повторяете весь процесс заново, если они не выучили его с первого раза.

Прогрессисты верят в непрямой подход: вы знаете, чему дети должны учиться, и чувствуете ответственность за то, чтобы они научились этому, но, насколько это возможно, вы пытаетесь сделать это средствами, не связанными с любое очевидное утверждение власти.Вы пытаетесь сделать это, вызывая естественную учебную деятельность детей, включая игру и исследование, и тонко направляя эту деятельность, чтобы дети «открывали» сами по себе правильные ответы, а не неправильные. Это, конечно, метод Руссо. В этом споре мне трудно предпочесть одну точку зрения другой; Я не согласен ни с тем, ни с другим.

Фундаментальная ошибка Руссо и практически всех современных педагогов состоит в убеждении, что секрет образования кроется в способностях учителя.Это не; это зависит от способностей детей. Дети занимаются самообразованием.

Великое озарение основателей школы Садбери-Вэлли — озарение, которое тысячелетия назад поняли охотники-собиратели, — состоит в том, что вам не нужна учебная программа. Вам не нужно брать на себя ответственность за обучение детей. Вам не нужно использовать ни утверждение силы, ни хитрость, чтобы заставить детей учиться. Все, что вам нужно сделать, это создать среду, в которой дети (а) могут исследовать, играть и общаться в свое удовольствие; (b) не подвергаться запугиванию и другим формам запугивания; (c) может свободно взаимодействовать с другими людьми всех возрастов; (d) иметь доступ к культурно ценным инструментам обучения; и (e) могут достаточно непосредственно познакомиться с культурой, в которой они растут, чтобы понять, что им нужно знать, чтобы преуспеть в этой культуре.

В отличие от фантазии Руссо, Долина Садбери — не несбыточная мечта. Она успешно работает уже более 40 лет, при этом затраты на одного учащегося намного ниже, чем в местных государственных школах, и приносят гораздо меньше хлопот и больше радости для всех участников. У него сотни выпускников, преуспевающих во всех сферах жизни. Настало время, чтобы профессора образования всего мира серьезно взглянули на это.

А теперь, что вы думаете об этом? … Этот блог отчасти является форумом для дискуссий.Я и другие читатели уважительно отнесемся к вашим вопросам, мыслям, рассказам и мнениям, независимо от степени нашего согласия или несогласия. Psychology Today больше не принимает комментарии на этом сайте, но вы можете оставить комментарий, зайдя в мой профиль на Facebook, где вы увидите ссылку на этот пост. Если вы не видите эту публикацию в верхней части моей временной шкалы, просто поместите заголовок публикации в параметр поиска (нажмите значок с тремя точками в верхней части временной шкалы, а затем значок поиска, который появляется в меню) и он появится.Следуя за мной на Facebook, вы можете комментировать все мои сообщения и видеть комментарии других. Обсуждение часто бывает очень интересным.

теорий обучения: определение и характеристики, которые должен знать каждый педагог.

Сфера образования на протяжении многих лет была предметом изучения многих теоретиков. Следовательно, многие образовательные теории возникли в результате этих исследований с начала двадцатого века. Эти теории затрагивают вопросы, связанные с определением обучения, существующими типами, факторами влияния и даже стилями обучения.По этой причине, прежде чем приступить к описанию различных существующих теорий обучения, важно определить два понятия: обучение и теория обучения.

ОБУЧЕНИЕ

Обучение – это непрерывный и естественный процесс, которому человек подвергается каждый день его/ее жизнь. Эта концепция определяется прочным приобретением знаний, поведение, навыки или способности через практику, изучение или опыт.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Говоря о теории, мы должны сделать это, учитывая, что они возникают как ответы на вопросы, заданные исследователями.Итак, теория обучения определяется как набор различных концепций, которые наблюдают, описывать, объяснять и направлять процесс обучения людей и всего, что относится к этому процессу.

Определив эти понятия, мы представить теории обучения с большей актуальностью в академическом мире.

1. Теория поведенческого обучения

Бихевиоризм утверждает, что все стимулы сопровождаются реакцией, основанной на окружающей среде, в которой индивидуум. Обучение можно объяснить наблюдаемыми событиями, связанными с поведение и контекст, в котором происходит обучение.Исследования, касающиеся поведенческие теории основаны на экспериментальной психологии. Какой-то бихевиорист теоретиками являются Иван Павлов, Джон Ватсон и Б. Ф. Скиннер.

2. Когнитивная теория

Когнитивизм изучает то, как разум интерпретирует, обрабатывает и рука хранит информацию в памяти. Его основа заключается в получении знаний с детства, предполагая, что у детей есть упорядоченная структура для обработка информации. В этой теории индивиды являются активными субъектами в процесс их обучения.Основными авторами этой теории являются Жан Пиаже, Дэвид Осубель и Джером Бруннер.

3. Конструктивистская теория

Конструктивизм указывает на то, что обучение происходит не пассивно, а активно. Как следствие, знание есть конструкция человека как продукт его отношений со средой, собственными возможностями и предыдущими схемами. это один из наиболее часто используемых теорий сегодня и связана со следующими теоретиками: Жан Пиаже, Дэвид Осубель, Джером Брунер и Лев Выготский.

4. Теория осмысленного обучения

Теория осмысленного обучения была разработана американским психологом Дэвидом Осубелем. Эта теория предполагает, что человек связывает новые знания с теми, которыми он уже владеет. Осмысленное обучение основано на качественном изучении и понимании понятий, в отличие от заучивания или механического заучивания, которое основано на запоминании понятий без необходимости их понимания.

5. Теория исследовательского обучения

Теория Обучение через открытие было разработано американским психологом Джеромом Брунер.Подобно конструктивистской теории, исследовательское обучение поощряет участие личности в процессе обучения. Он считает эффективным обучение достигается, когда учащиеся сталкиваются с проблемой не только для ее решения, но и для передать его.

6. Социоконструктивизм

Русский психолог Лев Выготский — ведущий теоретик социоконструктивизма. Эта теория характеризуется описанием обучения как процесса, в котором социальное взаимодействие является ключом к получению знаний.Процесс социализации играет решающую роль в обучении, а также в связи с предыдущим опытом.

7. Теория обработки информации

Это Теория постулирует, что люди являются информационными процессорами. Они не обязательно должны взаимодействовать с реальной средой, но их взаимодействие с субъективным представлением о них. Согласно этой теории, обучение достигается посредством когнитивных процессов. Эту теорию защищает теоретики Роберт Ганье и Ричард Майер.

8. Теория социального обучения

Теория социального научения представляет канадский психолог Альберт Бандура. Согласно этой теории, обучение достигается в результате умственного процессов и взаимоотношений с окружающей средой. Социальные детерминанты влиять на этот процесс, поэтому моделирование необходимо при обучении.

9. Теория множественного интеллекта

Создателем этой теории является американский психолог Говард Гарднер.Гарднер предполагает, что у каждого человека есть восемь видов интеллекта. Их развитие будет зависеть от культурного и экологического воздействия человека. По словам Гарднера, не все учатся одинаково, и обучение становится более эффективным, когда информация индивидуализирована и множественна.

Если вы хотите узнать больше об обучении и его видах, мы рекомендуем: Что такое обучение? и каковы его 15 типов?

Если вам интересно узнать о стилях обучения, мы рекомендуем: Что такое стили обучения? | 14 стилей обучения и их характеристики

Каталожные номера

Эредиа-Эскорса, Ю.и Санчес Арадильяс, А. (2013). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo [Электронная книга]. Монтеррей, Мексика: Редакция Digital Tecnológico de Monterrey. Получено с http://prod77ms.itesm.mx/podcast/EDTM/P231.pdf

Шунк, Д. (2012). Teorías del aprendizaje (6-е изд.). Мексика: Pearson Educación.

Неспособность начальной школы познакомить детей с теорией биологической эволюции | Evolution: Education and Outreach

Исследование показало, что до 2000 года как в учебных программах, так и в учебниках для начальных классов ссылки на концепции, относящиеся к эволюции вида, были очень ограниченными и фрагментарными.Предложение в учебнике о том, что «организмы, появившиеся позднее, — среди которых есть и человек, — более совершенны», было широко распространенным заблуждением, которое «можно проследить до древней веры в то, что организмы обладают врожденной способностью к совершенствованию, к неуклонному совершенствованию». (Май 2001 г., стр. 150).

В программах и учебниках, используемых после 2000 г. до настоящего времени, ссылок на эволюцию еще меньше.

Итак, в то время как эволюция практически отсутствует как в прежних, так и в современных программах и учебниках (как учителей, так и учеников), «адаптация» растений и животных упоминается, но весьма проблематично.Несмотря на то, что одной из целей раздела «Приспособление растений и животных», встречающегося в учебнике для учителей более раннего периода, было «Введение в понятия эволюции и естественного отбора», значения понятий были перепутаны. . Значение слова «адаптация» в рамках эволюционной теории вообще не давалось.

Аналогичная путаница возникает при попытке понять концепцию адаптации в современных программах и учебниках. В учебниках для учителей младших классов «адаптация» вообще не объясняется, вероятно, потому, что объяснение считается излишним или само собой разумеющимся, учитывая, что это слово употребляется и в повседневном языке, или потому, что авторы считают, что значение адаптации в эволюции такое же, как в повседневном языке или в значении, которое это слово имеет в физиологии ^{. Сноска 4} .

Так в соответствующих учебниках для школьников (младших классов) авторы, используя множество упрощенных формулировок в своих объяснениях, представляют «приспособление» как активный процесс, предпринимаемый организмами для достижения своих целей. Цель.

В учебниках для учителей старших классов, как уже было показано, понятие естественного отбора упоминается без адекватных пояснений. Но в учебниках для школьников «приспособление» приравнивается к приобретению организмами характерных признаков, и подразумевается, что приспособление — это процесс, осуществляемый каждым животным для выживания в своей среде обитания.

Учитывая такие идеи, очевидно, что телеологическая точка зрения используется самой школой (через тексты в учебниках), чтобы объяснить происхождение признаков в организмах. Организмы (представленные как идентичные и как бы представленные одним характерным типом) изменяются, но путем « приспособления , » , то есть путем приобретения желаемых признаков для выживания. Представление о существовании изменчивости среди особей одного и того же вида (прерогатива будущего понимания естественного отбора) нигде не встречается — ни в программах, ни в учебниках — в течение всех шести лет начального образования.Они появляются только тогда, когда учеников учат «естественному отбору» (т. е. в конце девятого класса средней школы).

Таким образом, в то время как изучение «концепций учителей» показывает, что они принимают биологическую эволюцию и особенно человечество и что половина из них принимает общее происхождение организмов, гораздо меньший процент умеет пользоваться естественным отбором.

Принятие педагогами «общего происхождения» не означает, что они также понимают дарвиновский механизм, как установлено исследованием Evans et al.(2010) также. Одного упоминания о естественном отборе в учебниках для учителей старших классов недостаточно, чтобы вооружить их ясным пониманием естественного отбора.

Действительно, было очевидно, что небольшой процент учителей на самом деле интерпретирует происхождение адаптаций с научной точки зрения. Способы, которыми отвечало большинство учителей (на вопросы, для которых они должны были использовать естественный отбор без его подсказки), отсылают нас к вышеупомянутым двусмысленным, расплывчатым и неясным объяснениям, смешанным с телеологическими коннотациями в учебниках, которые, в частности, это единственные опубликованные и доступные учителям.

Если бы программы и учебники имели разное содержание, взгляды воспитателей, а, следовательно, и их учеников были бы другими.

На данный момент учителя, «застрявшие» в этих учебниках, сформировали «натуралистическое» мышление новичка (по определению Evans et al., 2010), похожее на интуитивное, целенаправленное объяснение ученики тоже предлагают. Очевидно, что при таких обстоятельствах не предпринимается никаких усилий, чтобы подвергнуть сомнению или дестабилизировать интуитивные телеологические рассуждения учеников, и, таким образом, они переносятся нетронутыми на следующие уровни образования.Естественно, это влияет и на преподавание биологических предметов в старших классах.

Наконец, из всего вышеизложенного видно, что начальное образование в нашей стране недостаточно для того, чтобы познакомить детей с теорией эволюции организмов.

Но является ли неадекватность преподавания концепций эволюции в начальных классах просто «греческим» явлением или это наблюдается и в других странах? Судя по последующим международным публикациям на эту тему, она как-то встречается и в других странах.

Согласно совместному письму Британской гуманистической ассоциации (поддержанному многими видными учеными Великобритании) о преподавании эволюции в начальной школе в Великобритании (июнь 2010 г.), эволюция «является ключевой концепцией, которую дети должны знакомить с ранний этап». Тем не менее, «от начальных школ вообще не требуется преподавать эволюцию и естественный отбор, поскольку это было исключено из законодательства в последние дни работы последнего парламента, а новое правительство заявило о своем намерении не продолжать его.Это означает, что дети могут впервые столкнуться с теорией эволюции только в подростковом возрасте, когда она в обязательном порядке и впервые включается в школьную программу по естественным наукам». И, по словам Дж. Уильямса, специалиста по естественнонаучному образованию, подписавшего письмо, «неправильные представления, установленные в начальных классах, будет очень трудно, если вообще возможно, исправить через 10 лет» (опубликовано в The TES 3 июля 2009 г.). ).

Публикации, появившиеся в 1980-х и 1990-х годах (напр.g., Keown 1988, Fisher in Good et al. 1992) обратил внимание на необходимость построения условной основы эволюции в учебных планах и учебниках начального образования в США. Когда Джеффри и Роуч (1994) проанализировали американские учебники для начального образования, они установили, что полезные базовые структуры эволюции «не развиваются в течение начальных лет и, таким образом, не обеспечивают прочной основы, необходимой учащимся для построения научного понимания эволюции» ( п.515). Также в недавней публикации Ваглер (2010) отмечает отсутствие биологической эволюции в национальных стандартах США для классов Κ-4 и считает, что это влияет на «образовательный успех учащихся, когда они знакомятся со сложными взаимодействиями организмы и среды» и их «общее долгосрочное биологическое развитие, т. е. знание и применение этих знаний».

В то же время ряд публикаций (например, Asghar et al. 2007 в Канаде, Nadelson & Nadelson 2009 в США) показывают различные трудности, с которыми сталкиваются учителя начальной школы при обучении.

Возможно, упомянутые выше «пустоты» в начальном образовании либо на уровне программ и учебников, либо на уровне самих педагогов влияют на трудности, существующие в изучении эволюции и в более старшем возрасте. Например, кажется, что преподавания эволюции только в средней школе недостаточно, чтобы ученики принимали антиинтуитивные рассуждения и избегали любых ссылок на «потребность» в своих эволюционных объяснениях. Но это еще предстоит увидеть, применив на практике долгосрочную программу, которая будет обучать учеников с раннего возраста сохранять эволюционное отношение к организмам.И только тогда мы сможем установить, столкнемся ли мы с теми же трудностями, которые мы описали при изучении эволюции путем естественного отбора (см. Обзор литературы).

Зарубежная литература полна плодотворных предложений, которые, если они будут реализованы, могут исправить «ошибки» и заполнить «пустоты», существующие в учебных программах и учебниках относительно преподавания концепций эволюции в начальном образовании, и в то же время помочь воспитатели завершают свое образование. Такие предложения встречаются, например, в публикациях Fail 2008; Надельсон и др.2009 г.; Chanet and Lusignan 2009, Eldredge & Eldredge 2009, Wagler 2010, а также в инструменте Benchmarks for Science Literacy (2008) и на веб-сайте Understanding Evolution, 2010.

Известно, что в разных странах преподавание эволюции в среднее образование сталкивается с трудностями (Kim & Nehm, 2010), что, очевидно, сказывается на его внедрении в начальное образование. Но в частности, в Греции мы не можем сказать, что сегодня существует 90 375 90 376 «широко разрекламированных антиэволюционных движений, чьи настойчивые усилия привели к принятию государственных стандартов, преуменьшающих значение роли в эволюции», как в Соединенных Штатах (Evans et al. .2010, стр. 327). Это правда, что фанатичные религиозные круги, в основном в прошлом, открыто или тайно выступали против учения об эволюции и, главным образом, о происхождении человечества (Кримбас 2009). Но, по крайней мере, сегодня этот предмет не касается большинства остальных граждан и педагогов в частности, которые в рамках занятий по естественным наукам являются единственными, кто имеет право вводить научных теорий вообще и теории науки. эволюции в частности. С чем нужно бороться, так это с незнанием дела.При соответствующих изменениях в структуре и содержании учебных программ и учебников, соответствующих программах обучения и подготовки учителей и т. д. можно было бы ввести тему эволюции в начальное образование, что, вероятно, привело бы к своевременному и систематическому ее решению. вышеупомянутые антиинтуитивные представления учеников.

Что такое теория социального обучения? Теории и подходы социальной работы

{"admissionsEmail": "admissions@msw.usc.edu", "gradeOffering": "usc-msw", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": "", "hidden": false, "label ": "Что лучше всего описывает вас?", "mountPoint": 1, "name": "what_best_describes_you", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options ": [{"label": "Я начинаю свою карьеру", "value": "Я начинаю свою карьеру"}, {"label": "Я хочу продвинуться по карьерной лестнице", "value": "Я хочу для продвижения по карьерной лестнице"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {" text": "никогда"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 2, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Ваши личные данные будут используется, как описано в нашем [--link:https://msw.usc.edu/legal/privacy-policy/]политика конфиденциальности[ссылка--]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}", "grouping": "usc-msw", "id": 472, "inferredFields": {"country": "country_name"}, "programsOfStudy": "5deaba1f-798b-447a-a425-9a3e483b93b3, 5deaba1e-7f34-4dd4-9156-09380c861e2f", "опубликовано": "2021-06-30T19:56:29.897Z", "экраны": [{"allFields": [0, 1], "условно": {} , "out": {"0": ["$next", [{"data": "$valid"}]]}}], "version": "1.0.1"} {"admissionsEmail": "admissions@msw.usc.edu", "gradeOffering": "usc-msw", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": "", "hidden": false, "label ": "Вы военнослужащий?", "mountPoint": 1, "name": "military_affiliated", "required": true, "type": 2, "value": {"defaultOption": "" , "options": [{"label": "Да", "value": "true"}, {"label": "Нет", "value": "false"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Какой у вас самый высокий уровень образования?", "mountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3 , "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "Старшая школа", "value": "Средняя школа"}, {"label": "Associate\u0027s", " value": "Партнеры"}, {"label": "Бакалавр в процессе", "value": "Бакалавр в процессе"}, {"label": "Бакалавр\u0027s", "value": "Бакалавр" }, {"label": "Мастера в работе", "value": "Мастера в работе"}, {"label": "Мастера\u0027s", "value": "Мастера"}, {"label" : "Докторская степень", "значение": "Докторская степень"}]}}, {"helpText": "", " hidden": false, "label": "У вас есть BSW или вы зарегистрированы в программе BSW?", "mountPoint": 1, "name": "bsw", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "Да", "value": "Да"}, {"label": "Нет", "value": "Нет"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Какой у вас был средний балл бакалавриата?", "mountPoint": 1, "name": "stated_gpa_range", " required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "4.00 и выше", "значение": "4,00 и выше"}, {"метка": "3,99–3,50", "значение": "3,99–3,50"}, {"метка": "3,49–3,00", " значение": "3,49–3,00"}, {"метка": "2,99–2,50", "значение": "2,99–2,50"}, {"метка": "2,49 и ниже", "значение": "2,49 и ниже"}]}}, {"helpText": "", "скрытый": истина, "метка": "Степень интереса", "mountPoint": 1, "имя": "степень", "требуется": ложь, "type": 3, "value": {"defaultOption": "MSW", "options": [{"label": "DSW", "value": "DSW"}, {"label": "MSW" , "value": "MSW"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "State", "mountPoint": 1, "name": "state", " required": true, "type": 5, "value": {}}, {"helpText": "", "hidden": true, "label": "Страна проживания", "mountPoint": 1, " имя": "страна", "обязательно": ложь, "тип": 6, "значение": {}}, {"helpText": "", "скрытый": ложь, "метка": "Zip", " mountPoint": 1, "name": "zip_code", "required": true, "type": 0, "value": {"text": ""}}, {"conditionallyRendered": true, "helpText": "", "скрыто": false, "метка": "Телефон", "mountP oint": 1, "имя": "телефон", "обязательное": true, "type": 0, "value": {"text": ""}}, {"conditionallyRendered": true, "helpText": "", "hidden": false, "label": "Согласие на маркетинг в США 0\u009f\u0087\u00f0\u009f\u0087\u00b8", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", " required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ.", "defaultChecked": true, "defaultRadio": "none", "disclaimer": "Технологический партнер Школы социальной работы Сюзанны Дворак-Пек Университета Южной Калифорнии, 2U, Inc. и ее семейство компаний работают с несколькими университетами. предлагать образовательные программы в области социальной работы и других областях.", "format": "checkbox", "optInValue": "USC Marketing", "smsHiddenConsent": false}}, {"conditionallyRendered": true, "helpText": " ", "скрытый": ложь, "этикетка": "Согласие на маркетинг GDPR 0\u009f\u0087\u00aa\u00f0\u009f\u0087\u00a", "mountPoint": 1, "имя": "lead_share_opt_in", "обязательно ": true, "type": 8, "value": {"disclaimer": "Эти персональные данные собираются и обрабатываются [--ссылка:https://2u.com target:blank]2U, Inc.,[link--] Технический партнер Школы социальной работы имени Сюзанны Дворак-Пек USC.", "leadShareOptIn": {"email": "Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах." , "leadShareValue": "Маркетинг USC", "phone": "", "sms": "", "text": "Технологический партнер Школы социальной работы USC Suzanne Dworak-Peck, [--link:https: //2u.com target:blank]2U, Inc. и ее группа компаний[link--] работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области социальной работы и других областях."}, "retailOptIn": {"email": "Email:", "phone": "Телефон:", "sms": "", "text": "Да, я хочу получать дополнительную информацию об USC Suzanne Dworak -Пек школа социальной работы. Пожалуйста, свяжитесь со мной через:"}}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Last Name", "mountPoint": 1, "name": "last_name", "required" : true, "type": 0, "value": {"text": ""}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Имя", "mountPoint": 1, «имя»: «имя», «обязательный»: истина, «тип»: 0, «значение»: {»текст»: «»}}, {»helpText»: «», «скрытый»: ложь, "метка": "Электронная почта", "mountPoint": 1, "имя": "электронная почта", "обязательно": правда, "тип": 0, "значение": {"текст": ""}}, {" helpText": "", "hidden": false, "label": "Что лучше всего описывает вас?", "mountPoint": 1, "name": "what_best_describes_you", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "Я начинаю свою карьеру", "value": "Я начинаю свою карьеру"}, {"label": "Я хочу продвинуться по карьерной лестнице", "value": "я хочу продвинуться по карьерной лестнице"}]}}, {"helpText": "", "hidden": true, "label": "leadsource", "mountPoint": 1, «имя»: «lead_source», «обязательный»: false, «тип»: 3, «значение»: {»defaultOption»: «OnlineMSWProgramsSite», «op tions": [{"label": "OnlineMSWProgramsSite", "value": "OnlineMSWProgramsSite"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "обязательно" : true, "type": 15, "value": {"text": "никогда"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 2, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Ваши личные данные будут использоваться, как описано в нашем [--link:https://msw.usc.edu/legal/privacy-policy/]политика конфиденциальности[ссылка--]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}", "grouping": "usc-msw", "id": 472, "inferredFields": {"country": "country_name"}, "programsOfStudy": "5deaba1f-798b-447a-a425-9a3e483b93b3, 5deaba1e-7f34-4dd4-9156-09380c861e2f", "опубликовано": "2021-06-30T19:56:29.897Z", "экраны": [{"allFields": [14, 16], "условно": {} , "out": {"1": ["$next", [{"data": "$valid"}]]}}, {"allFields": [1, 3, 2, 0], "условный" : {}, "out": {"3": ["$next", [{"data": "$valid"}]]}}, {"allFields": [5, 7, 6, 8, 4 , 15, 9, 10, 17], "условный": {"10": [1, "", [{"данные": "состояние.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "всегда"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo"}, {"op": 0 }, {"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}, {"op": 7}, {"op": 8}]], "8": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}]], "9": [1, "", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "никогда"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data" : "geo"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 1}, {"op": 7}, {"op": 8}]]}, "out": {"-1" : ["$next", [{"data": "$valid"}]]}}, {"allFields": [12, 11, 13], "условно": {}, "out": {"2 ": ["$next", [{"данные": "$valid"}]]}}], "версия": "1.0.1"}

Джон Дьюи об образовании: влияние и теория — видео и стенограмма урока

Биография

Джон Дьюи родился в Берлингтоне, штат Вермонт, 20 октября 1859 года. Он был способным ребенком и поступил в колледж при Университете Вермонта, когда ему было всего 15 лет! В Вермонтском университете Дьюи сосредоточился на изучении философии.Дьюи получил степень бакалавра в 1879 году. Затем он начал свою педагогическую карьеру. Он преподавал два года в средней школе в Ойл-Сити, штат Пенсильвания, и один год в начальной школе в Шарлотте, штат Вермонт.

В 1884 году Дьюи получил докторскую степень. из Университета Джона Хопкинса и сразу же начал свою преподавательскую карьеру в Мичиганском университете. Дьюи провел там большую часть своей ранней карьеры, за исключением одного года работы в Университете Миннесоты. В 1894 году Дьюи уехал в Чикагский университет, где возглавил философский факультет.В Чикагском университете Дьюи работал над развитием многих своих взглядов, которые сохранились далеко за его время. В 1904 году Дьюи станет профессором Колумбийского университета, где он уйдет на пенсию в 1930 году. Прогрессивное образование — это, по сути, взгляд на образование, который подчеркивает необходимость учиться на практике. Дьюи считал, что люди учатся через «практический» подход.Это помещает Дьюи в философию образования прагматизма .

Прагматики считают, что реальность нужно пережить. С образовательной точки зрения Дьюи это означает, что учащиеся должны взаимодействовать с окружающей средой, чтобы адаптироваться и учиться. Дьюи считал, что та же идея верна для учителей и что учителя и ученики должны учиться вместе. Его взгляд на класс был глубоко укоренен в демократических идеалах, которые способствовали равному участию всех участников процесса обучения.

Как Джон Дьюи реформировал образование

Сегодня прагматический и демократический подход Дьюи к школьному обучению может показаться не столь радикальным, но в начале и середине 1900-х его взгляды на образование противоречили большей части тогдашней системы школьного образования. . Подход Дьюи был действительно ориентирован на ребенка. Подход к образованию, ориентированный на ребенка, делает акцент в обучении на потребностях и интересах ребенка. По мнению Дьюи, детям следует позволять исследовать окружающую их среду.

Он верил в междисциплинарную учебную программу или учебную программу, которая фокусируется на соединении нескольких предметов, где учащимся разрешается свободно входить в классы и выходить из них по мере того, как они преследуют свои интересы и выстраивают свои собственные пути для получения и применения знаний. Роль учителя в этой обстановке будет заключаться в том, чтобы служить скорее фасилитатором, чем инструктором. По мнению Дьюи, учитель должен наблюдать за интересом учеников, следить за естественными направлениями, которые они выбирают, а затем служить тем, кто помогает развивать навыки решения проблем.

Традиционно учитель стоит перед группой учеников, которые сидят рядами. Преподаватель обычно является поставщиком информации, а работа учащихся обычно состоит в том, чтобы получить эту информацию и отразить ее в той или иной форме письменного теста.

Напротив, в классе, основанном на идеях Джона Дьюи, вы можете увидеть, как учитель предоставляет справочную информацию о содержании, но вы также, вероятно, увидите, как учащиеся работают в группах, где эти группы изучают различные концепции в рамках содержания.Вы увидите много разговоров и много сотрудничества. Хотя вы можете увидеть письменный тест, вы также можете увидеть студенческие проекты, презентации или другие дифференцированные методы оценки.

Учитель тоже важен

Хотя Дьюи считал, что интересы ребенка необходимы для формирования образовательной среды, он в равной степени подчеркивал важность учителя в этом процессе. Идея заключалась не в том, чтобы просто позволить детям делать все, что им заблагорассудится, а в том, чтобы учитель использовал профессиональное суждение для формирования этого процесса.Без важного понимания содержания и направления хорошо подготовленного учителя Дьюи чувствовал, что образование ребенка будет недостаточным.

Такой образ мышления демонстрирует точку зрения Дьюи о том, что образование и жизнь взаимосвязаны. Они не существовали в вакууме отдельно друг от друга, и поэтому с ними не следует обращаться так, как если бы они существовали. Дьюи считал, что, рассматривая образование как часть жизни, а не как подготовку к нему, учащиеся научатся становиться независимыми и продуктивными гражданами.

Наследие Дьюи в действии

Идеи Дьюи и сегодня продолжают оказывать влияние как на школьное образование K-12, так и на педагогическое образование. Концепция демократического класса, в котором учащиеся и учителя учатся вместе и делятся своими мнениями и интересами, лежит в основе многих программ подготовки учителей. Подход Дьюи требует перехода от запоминания и автоматизации фактов к междисциплинарному сотрудничеству и творческому мышлению.

Его подход требует такого способа обучения, который выходит за рамки школьной концепции «один размер подходит всем».Это очевидно в современном стремлении к проблемно-ориентированному обучению или в идее о том, что учащиеся изучают предмет или тему посредством активного решения проблем, а также в акценте на дифференцированные методы обучения. Поскольку наш современный мир все больше требует от людей творческого мышления, чтобы изобретать и вводить новшества, подход Дьюи к образованию будет по-прежнему оставаться предметом обсуждения в учебных заведениях по всему миру.

Резюме урока

Подводя итог, можно сказать, что Джон Дьюи был новаторским мыслителем и педагогом, который сосредоточился на демократическом подходе к школьному обучению, ориентированном на ребенка.Он твердо придерживается прагматической парадигмы, которая сосредоточена на важности взаимодействия учащегося с окружающей средой. Он верил в междисциплинарную идею, вклад студентов и в важность хорошо подготовленного, дальновидного учителя. Его идеи были революционными в то время, и они продолжают вдохновлять педагогов и сегодня.

Результаты обучения

Посмотрите этот урок, чтобы перейти к:

Признать роль Джона Дьюи в образовании
Обобщить предысторию Джона Дьюи
Описать концепции прогрессивного образования и прагматизма
Объясните, как ориентированные на ребенка и междисциплинарные идеалы Дьюи помогли сформировать образование
Выразите понимание взглядов Дьюи на значение учителей
Вспомните тот факт, что убеждения и наследие Дьюи продолжают формировать образование и сегодня

Практика мобилизации и поддержки преподавателей

Прежде чем представить разработанные ресурсы, мы сначала предоставим краткий обзор каждой из шести теорий обучения, которые мы выбрали для включения в главу и связанный с ней инструментарий.В каждом случае мы предоставили только очень краткое изложение каждой из этих теорий и мимоходом упомянули некоторых из основных теоретиков. Для каждой теории мы дали несколько предложений относительно того, как ее можно применить к мобильному обучению.

Бихевиоризм

Иллюстративная цитата

«Идеал бихевиоризма состоит в устранении принуждения: в применении контроля путем изменения окружающей среды таким образом, чтобы поощрять такое поведение, которое приносит пользу всем» (Skinner, цит. по Sobel, 1990)

Обзор

Бихевиоризм — старейшая из теорий обучения.Мергель (1998) прослеживает это до Аристотеля, который отметил ассоциации, возникающие между такими событиями, как молния и гром. Однако на самом деле именно Джон Уотсон ввел термин «бихевиоризм» в 1913 году. Обусловливание поведения внешними взаимодействиями является важной частью бихевиористской теории. В классическом обусловливании Павлова стимул ведет к реакции, тогда как в инструментальном обусловливании Скиннера поведение приводит к подкреплению (Olsen & Hergenhahn, 2013). Хотя такие подходы могут показаться несколько механистическими, воплощенные в них концепции быстрой обратной связи важны для того, чтобы помочь учащимся работать в своем собственном темпе.Идея положительного подкрепления была изложена Торндайком, который подчеркивал, как «удовлетворение» может подкреплять положительное поведение (Tapp, 1969), а Скиннер (цит. по Sobel, 1990) отмечал, что идеал бихевиоризма состоит в том, чтобы изменить окружающую среду, чтобы закрепить положительное поведение. поведения, которое приносит пользу всем. Тальхаймер (2013) описывает, как подкрепление обучения связано с эффектом интервала Эббингауза, когда обучение лучше, когда обучение растянуто во времени.

Некоторые известные теоретики : Иван Павлов, Джон Ватсон, Эдвард Торндайк, Б.Ф. Скиннер

Ключевые особенности бихевиоризма

Основные характеристики	Пояснение
1. Акцент на достижении наблюдаемых и измеримых результатов у учащихся	Учащимся следует сообщать явные результаты обучения, чтобы они могли установить ожидания и сами решить, достигли ли они результата урока.
2. Тестирование учащихся для определения того, достигли ли они результатов обучения	Тестирование и оценка должны быть интегрированы в последовательность обучения, чтобы проверять уровень достижений учащегося и обеспечивать соответствующую обратную связь.Это может также включать предварительную оценку учащихся, чтобы определить, с чего следует начинать обучение.
3. Соответствующая последовательность учебных материалов для содействия обучению	Учебные материалы должны быть расположены в соответствующей последовательности, чтобы способствовать обучению. Последовательность может принимать форму от простого к сложному, от известного к неизвестному или от знаний к применению. Прежде чем переходить к более сложным уровням производительности, следует уделить особое внимание освоению первых шагов.
4.Предоставление обратной связи учащимся, чтобы они могли отслеживать свои успехи и при необходимости предпринимать корректирующие действия	Учащимся должна быть предоставлена обратная связь, чтобы они могли отслеживать свои успехи и реагировать на эту обратную связь, чтобы изменить свое поведение в обучении.
5. Предоставление поощрения для положительного влияния на производительность (например, материальное вознаграждение, информативная обратная связь.)	Использование подкрепления для повышения производительности. Это может принимать форму материальных вознаграждений и информативной обратной связи.Это может происходить в повторяющемся процессе, когда подкрепление формирует реакцию до тех пор, пока она не будет выполнена правильно.

Источники: Ertmer & Newby (1993), Ally (2004).

Бихевиоризм в мобильном обучении

Принципы бихевиоризма обычно используются в мобильных инструментах обучения, которые позволяют проводить викторины, опросы в классе, обсуждения, вопросы и ответы, а также для последовательного обучения на основе навыков, такого как изучение языка с помощью мобильных устройств. Подкрепление за счет немедленной обратной связи является основной особенностью инструментов такого типа.Геймификацию можно использовать для положительного подкрепления.

Конструктивизм

Иллюстративная цитата

«Основной целью образования… должно быть создание мужчин и женщин, которые будут творческими, изобретательными и первооткрывателями, которые могут быть критическими и проверять, а не принимать все, что им предлагают». (Пиаже, 1988)

Обзор

Бихевиоризм может показаться довольно пассивным процессом для учащегося, просто реагирующим на внешние раздражители. Однако в начале 20 века ряд теоретиков рассматривали различные способы, с помощью которых учащиеся могут создавать свои собственные знания.Конструктивистская теория утверждает, что учащиеся активно строят или создают свои собственные субъективные представления об объективной реальности и связывают новую информацию с предыдущими знаниями. Фредерик Бартлетт впервые упомянул о конструктивном характере памяти в 1932 году. Дьюи (1933) подчеркивал ценность обучения на свежем воздухе и практического, основанного на опыте обучения, в то время как Выготский (1978) подчеркивал социальную роль обучения с помощью «более знающих людей». другие (которые в наши дни могут включать цифровые источники) в зоне ближайшего развития.Другие теоретики также рассматривали взаимодействие учащегося с окружающей средой, например, Пиаже, утверждавший, что знание создается, а не передается (фон Глазерфельд, 1982), и Брунер (1961), считавший, что образовательная среда должна предоставлять возможность для исследовательского обучения. . Этих теоретиков обычно называют конструктивистами, поскольку они сосредоточены на том, чтобы учащийся мог создавать свои собственные знания, хотя этот термин охватывает ряд различных подходов. Дугиамас (1998) дает обзор нескольких типов конструктивизма в литературе.Еще одним недавним вариантом является конструкционизм, разработанный учеником Пиаже Сеймуром Пейпертом и ориентированный на физическое конструирование артефактов («обучение действием») как на ключевой компонент конструирования знаний (Papert & Harel, 1991). Другим вариантом является социальный конструктивизм, который строится на «социальном конструировании» (Berger & Luckmann, 1966), вокруг которого часто ведутся философские дискуссии. Его часто связывают с обучением с использованием технологий, и он имеет сходство с некоторыми аспектами сообществ практики (описанных ниже).

Некоторые известные теоретики : Лев Выготский, Жан Пиаже, Джон Дьюи, Джером Брунер

Основные черты конструктивизма

Основные характеристики	Пояснение
1. Обучение должно быть активным и осмысленным процессом	Поддержание активности учащихся при выполнении значимых действий приводит к высокоуровневой обработке, которая облегчает создание персонализированного смысла. Просьба к учащимся применить информацию в практической ситуации — это активный процесс, который облегчает личную интерпретацию и уместность.
2. Учащиеся должны строить свои собственные знания, а не принимать то, что дает инструктор	Формированию знаний способствует хорошее интерактивное обучение, поскольку учащиеся должны проявлять инициативу в обучении и взаимодействовать с другими учащимися и преподавателем, а также потому, что программа обучения контролируется учащимся.
3. Следует поощрять совместное и совместное обучение для облегчения конструктивистского обучения	Работа с другими учащимися дает учащимся реальный опыт работы в группе и позволяет им использовать свои метакогнитивные навыки.Учащиеся также смогут использовать сильные стороны других учащихся и учиться у других.
4. Учащиеся должны контролировать процесс обучения, время и возможность для размышлений	Должна быть форма управляемого исследования, при которой учащимся разрешается принимать решения относительно целей обучения, но под некоторым руководством преподавателя. Учащимся должно быть предоставлено время и возможность для размышления. Во время обучения учащимся нужно время, чтобы обдумать и усвоить информацию.
5. Обучение должно быть интерактивным, чтобы способствовать обучению на более высоком уровне и социальному присутствию, а также способствовать развитию личного смысла	Обучение — это развитие новых знаний, навыков и отношений по мере того, как учащийся взаимодействует с информацией и окружающей средой. Взаимодействие также имеет решающее значение для создания ощущения присутствия и чувства общности для онлайн-учащихся, а также для продвижения трансформационного обучения. Обучение должно быть осмысленным для учащихся. Учебные материалы должны включать примеры, относящиеся к учащимся, чтобы они могли понять смысл информации.Задания и проекты должны позволять учащимся выбирать значимые действия, которые помогут им применить и персонализировать информацию.

Источник: Ally (2004)

Конструктивизм в мобильном обучении

Мобильные устройства предлагают множество возможностей для работы с физическими или концептуальными материалами для создания новых артефактов и знаний, таких как инструменты для записи, микширования и распространения различных типов мультимедийного контента. Мобильные конструктивистские действия могут включать фотографирование, запись видео и/или звука, редактирование и объединение этих артефактов с другими медиа, использование мобильных инструментов для создания контента в социальных сетях или кодирование мобильных приложений.

Экспериментальное обучение

Иллюстративная цитата

«Процесс, при котором знание создается путем преобразования опыта. Знание является результатом сочетания схватывания и преобразования опыта» (Колб, 1984, с. 41)

Обзор

Экспериментальное обучение разработано на основе многих других теорий обучения, в частности работы Дьюи об опыте, в которой подчеркивалось, что мы учимся не на самом опыте, а на его размышлениях (Beard & Wilson, 2013).Ключевым аспектом этой теории является то, что знание создается путем преобразования опыта (Kolb & Kolb, 2009). Берд и Уилсон (2013) утверждают, что экспериментальное обучение объединяет многие другие теории обучения в единое целое и что опыт взаимодействия учащегося с внешней средой обеспечивает наиболее последовательную теорию обучения. Ключевая концепция эмпирического обучения заключается в том, что существует своего рода цикл конкретного опыта. Для этого существуют различные модели, часто основанные на 4 стадиях, например, по Колбу переживание/замечание – интерпретация/размышление – обобщение/оценка – применение/испытание и цикл Шуарта/Деминга «планируй, делай, размышляй, действуй».Уилсон (2012) отмечает, что опыт обучения может быть как формальным, так и неформальным.

Некоторые известные теоретики : Джон Дьюи, Дэвид Колб, Курт Левин

Ключевые особенности экспериментального обучения

Основные характеристики	Пояснение
1. Опыт — основа обучения	Экспериментальное обучение похоже на спираль, когда учащиеся могут учиться на собственном опыте снова и снова, так что этот опыт подкрепляет и концептуализирует обучение.
2. Обучение – это преобразование опыта в знания, навыки, отношения, ценности и эмоции	Обучение — это процесс преобразования нашего опыта и его усвоения для формирования наших знаний, навыков, отношений, ценностей и эмоций. Обучение лучше всего облегчается процессом, который выявляет убеждения и идеи учащихся по теме, чтобы их можно было изучить, проверить и интегрировать с новыми, более совершенными идеями.
3. Рефлексия — средство трансформации опыта	Постоянное размышление над предыдущим опытом необходимо для того, чтобы добавить к нашему опыту и преобразовать его в более глубокое понимание и закрепить его в обучении.
4. Обучение происходит через цикл конкретного опыта, рефлексивного наблюдения, абстрактного осмысления и активного экспериментирования	Учащийся проходит все этапы процесса обучения — переживания, размышления, размышления и действия — в рекурсивном процессе, который реагирует на ситуацию обучения и то, что изучается. Непосредственные или конкретные переживания являются основой для наблюдений и размышлений. Эти размышления ассимилируются и превращаются в абстрактные концепции, из которых можно извлечь новые следствия для действия.Эти выводы можно активно тестировать и использовать в качестве руководства при создании нового опыта.
5. Знание создается путем преобразования опыта	Эта теория совпадает и пересекается с конструктивистскими теориями обучения, согласно которым социальные знания создаются и воссоздаются в личных знаниях учащегося. Образование должно быть задумано как непрерывная реконструкция опыта.

Источник: Колб и Колб (2009 г.), Конол, Дайк, Оливер и Сил (2004 г.).

Экспериментальное обучение в рамках мобильного обучения

Портативный, постоянно включенный характер мобильных устройств означает, что их можно использовать для сбора и обработки опыта и материалов для последующего анализа и преобразования опыта в знания. Устройства можно использовать для сбора доказательств из опыта и впоследствии для передачи, анализа и визуализации знаний, полученных из этих доказательств. Мобильные устройства могут предоставлять ряд экспериментальных инструментов (например, датчики окружающей среды, местоположения и ориентации) и соответствующие аналитические приложения.

Расположенное познание

Иллюстративная цитата

«Деятельность, в которой знание развивается и развертывается, теперь утверждается, что она неотделима от обучения и познания и не дополняет их… Скорее, это неотъемлемая часть того, что изучается. Можно сказать, что ситуации совместно производят знание посредством деятельности». (Браун, Коллинз и Дугид, 1989, стр. 32)

Обзор

Ситуативное познание, наиболее известным теоретиком которого является Джон Сили Браун, фокусируется на том, как знание встроено в деятельность, контекст и культуру, в которых оно было изучено (Brown, Collins & Duguid, 1989).Обучение является социальным и не изолированным. Скорее, люди учатся, взаимодействуя друг с другом через совместную деятельность и с помощью языка, когда они обсуждают, делятся знаниями и решают проблемы во время выполнения этих задач (форма социокультурного обучения). Концепция ситуативного познания хорошо перекликается с эмпирическим обучением, но идет еще дальше, подчеркивая интегральный характер ситуации, в которой происходит учебная деятельность, когда сама ситуация совместно производит знание посредством деятельности (Brown, Collins & Duguid, 1989).Мы также можем увидеть некоторые связи с ситуативным обучением и распределенным познанием (Henning, 2004).

Некоторые известные теоретики: Джон Сили Браун, Аллан Коллинз, Пол Дугид

Ключевые особенности ситуативного познания

Основные характеристики	Пояснение
1. Предоставление аутентичных контекстов и действий, отражающих то, как знания будут использоваться в реальной жизни	Контекст должен быть всеохватывающим, чтобы обеспечить цель и мотивацию обучения, а также обеспечить устойчивую и сложную среду обучения, которую можно исследовать в течение длительного времени.
2. Предоставление доступа к экспертным представлениям и моделированию процессов	Аутентичные учебные среды обеспечивают доступ к такому экспертному мышлению и действиям, позволяя учащимся наблюдать за выполнением задания до того, как оно будет выполнено, и получать доступ к моделированию процессов.
3. Поддержка совместного создания знаний	Студентам предоставляется возможность работать в малых группах или парах. Такое расположение позволяет учащимся «сосредоточиться» на проблемах и полностью сформулировать свой прогресс по мере выполнения задания.
4. Обучение и помощь в критические моменты	Роль учителя заключается в обучении и поддержке – наблюдении за учащимися, моделировании, предоставлении ресурсов, советах и напоминаниях, обеспечении обратной связи и т. д., а не в дидактической роли
5. Содействие рефлексии для формирования абстракций	Студенты должны размышлять над обширной базой знаний для решения проблем, а также прогнозировать, выдвигать гипотезы и экспериментировать, чтобы найти решение

Источник: Herrington & Oliver (1995)

Локальное познание в мобильной учебной деятельности

Ценность мобильных устройств в отношении ситуативного познания заключается в том, что их портативность позволяет использовать их в различных контекстах.Экспертные характеристики и модели процессов можно использовать в контексте использования, например, для своевременного обучения техническим задачам. Учебная деятельность может проходить за пределами классной комнаты и в нескольких местах. Функции мобильных устройств, такие как определение местоположения, инструменты связи и датчики, могут быть очень полезными для применения знаний в реальных жизненных ситуациях. Мобильные инструменты могут повысить потенциал обучения в данной ситуации, предоставляя инструменты для изучения сред, таких как дополненная реальность и аудиотуры.Ситуации также можно моделировать с помощью инструментов виртуальной реальности.

Практикующие сообщества

Иллюстративная цитата

«Сообщества практиков формируются людьми, которые участвуют в процессе коллективного обучения в общей области человеческих усилий… которые разделяют заботу или страсть к тому, что они делают, и учатся делать это лучше, регулярно взаимодействуя». (Венгер, 2000).

Обзор

Саломон и Перкинс (1998), исследуя социальное обучение, утверждали, что социальные системы могут участвовать в обучении так же, как и люди.Важность обучения вместе с другими занимает центральное место в практическом сообществе (Farnsworth, Kleanthous & Wenger-Trayner, 2016), которое также делает упор на контекст и культуру, но также считает важной аутентичную область учебного сообщества. Сообщество практики — это простейшая социальная единица, обладающая характеристиками системы социального обучения (Wenger, 2000). Процесс социального обучения происходит, когда люди, имеющие общий интерес к предмету или области, сотрудничают в течение длительного периода времени, обмениваясь идеями и стратегиями, находя решения и создавая инновации.Обучение может быть и часто является случайным результатом, сопровождающим эти социальные процессы (Farnsworth, Kleanthous & Wenger-Trayner, 2016).

Некоторые известные теоретики : К. С. Пирс, Жан Лав, Этьен Венгер

Основные характеристики практикующих сообществ

Основные характеристики	Пояснение
1. «Практика» — объединяющая черта сообщества	Члены CoP взаимодействуют в сообществе, чтобы договориться о совместном предприятии, которое определяет значимость, формирует практику и превращается в стандарты практики сообщества.
2. Отношения между участниками основаны на обмене информацией и создании знаний	Взаимное взаимодействие описывает отношения, основанные на взаимном интересе, а не только на обмене информацией, создании сетей или взаимодействии. Сообщества практикующих частично поддерживают участие, помогая членам делиться своими историями, тем, что они сделали и кем они были 90 520
3. Членство варьируется от новичков до старожилов (разнообразие)	Благодаря законному второстепенному участию новички учатся у наставников, а затем в конечном итоге полностью участвуют в CoP.Эксперты и новички берут на себя различные роли, чтобы общаться, вносить свой вклад и инициировать идеи и совместные проекты.
4. Обучение является общим и может также эффективно происходить на границах/перифериях сообщества	Обучение также происходит на периферии, когда учащиеся могут не полностью участвовать непосредственно в конкретной деятельности, но, тем не менее, участвовать на периферии
5. Обучение может быть и часто является побочным результатом, сопровождающим эти социальные процессы	участников взаимодействуют и взаимодействуют друг с другом; делиться идеями и историями, не обязательно во время работы.Посредством этого взаимного участия знание передается и реализуется.

Источник: Lai, Pratt, Anderson & Stigter (2006)

Сообщества специалистов по мобильному обучению

Практическое сообщество — это система социального обучения, которая может поддерживаться мобильными устройствами. Богатый набор инструментов для обмена сообщениями и социальных сетей, доступных на мобильных устройствах, предоставляет учащимся ряд возможностей в любом контексте для совместной работы и обучения со своим сообществом.

Коннективизм

Иллюстративная цитата

«Обучение… может находиться за пределами нас самих… сосредоточено на соединении наборов специализированной информации, а соединения, которые позволяют нам узнать больше, важнее, чем наше текущее состояние знаний». (Сименс, 2004 г., п. 21)

Обзор

В то время как большинство теорий обучения основаны на мышлении 20-го века, в 21-м веке мы наблюдаем появление новых теорий, таких как коннективизм (Armatas, Spratt & Vincent, 2013), который был предложен как «теория обучения для цифровой эпохи». .Концепция коннективизма основана на идее о том, что интернет-технологии создали новые возможности для людей учиться и обмениваться информацией в сетях. Учащиеся приобретают знания через сети сверстников и онлайн, и эти связи важнее, чем наше текущее состояние знаний (Siemens, 2004). В отличие от других теорий обучения, коннективизм не касается передачи, создания или накопления знаний. Скорее, речь идет о том, как мы растем или развиваем себя и наше общество взаимосвязанными способами (Даунс, 2012).Другая точка зрения коннективизма заключается в том, что вместо того, чтобы думать о том, как технологии влияют на обучение, мы должны думать о том, как обучение влияет на технологии, поскольку социальные изменения больше, чем те, которые происходят внутри технологий (Kizito, 2016).

Некоторые известные теоретики: Джордж Сименс, Стивен Даунс

Основные возможности Connectivism

Основные характеристики	Пояснение
1.Стимулирующая и мотивирующая учебная деятельность, которая требует и позволяет учащимся создавать артефакты в личных сетях, связанных с другими социальными сетями	Учащиеся должны уметь когнитивно взаимодействовать и участвовать в создании или изменении артефактов, а также глубоко взаимодействовать с другими, размышляя над этими артефактами.
2. Технически поддерживаемая среда, поддерживающая конструктивный диалог и сотрудничество	Учащийся использует технологические инструменты, такие как блоги, вики и социальные сети, для участия в обучении.Эти инструменты взаимодействуют с другими, чтобы делиться и поддерживать обучение.
3. Учащиеся используют различные источники информации офлайн и онлайн, формальные и неформальные	Учащиеся узнают, как ориентироваться в сети, определяя правильные узлы ресурсов (людей или информацию).
4. Использование навыков, которые можно передавать через средства массовой информации, платформы и инструменты, для расширения сетей обучения учащихся	В коннективистском контексте обучения каждому учащемуся должны помогать фасилитатор, коллеги, эксперты и нечеловеческие механизмы поддержки для создания и поддержания персональной обучающей сети (PLN), погруженной в другие сети.
5. Развитие динамичного, основанного на технологиях сообщества знаний и обучающей сети, в которой учащиеся критически оценивают и обобщают концепции, мнения и точки зрения	Взаимодействие учащегося с контентом и учащегося с группой происходит на более глубоком уровне. Технологическая, социальная и концептуальная сетка сужается по мере того, как учащиеся объединяются, принимают решения, размышляют и строят согласованное понимание информации совместно.

Источник: Кизито (2016)

Коннективизм в мобильном обучении

Учащиеся
Connectivist будут делиться динамическими знаниями и обмениваться ими посредством сетевого взаимодействия с машинами и другими людьми.Средства связи в мобильных устройствах в сочетании с ресурсами, доступными через подключение к Интернету, делают коннективизм важной теорией для мобильного обучения. Мобильные технологии могут помочь обеспечить основу для коннективистского обучения (Ozan & Kesim, 2013) и предоставить каналы для взаимодействия с динамическими источниками данных. С точки зрения коннективистов процесс прохождения мобильного обучения важнее, чем любой контент, который может быть изучен в процессе.
.

Естественное воспитание | Понятия и категории

Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо презентация, доклад

2.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо. Работа Жан-Жака Руссо о воспитании

Похожие главы из других работ:

2.1 Анализ психолого-педагогического содержания темы с точки зрения ее возможностей

2. НАГЛЯДНОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГОВ

1.

2.1 Сравнительный анализ программ по МХК с точки зрения новых технологий

1.2 Основные механизмы процесса аудирования с точки зрения психологии

1.1 Характеристика нравственных качеств, точки зрения разных авторов

1.1 Сущность образования с онтологической точки зрения

I. Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

1.1 Мышление с точки зрения психологии и педагогики

1.1 Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

1.1 Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология

Глава 2. Трактаты Дюрера с точки зрения современности

«Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки»

1 ТОЧКИ ЗРЕНИЯ И ИНИЦИАТИВЫ «СВЕРХУ»

ГЛАВА 2. р-ЭЛЕМЕНТЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ХИМИКА-ЭКОЛОГА

Реферат»Основные положения теории свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо»

Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо.

Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо реферат по педагогике

Руссо, Жан-Жак

XPOHOC

ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ

ФОРУМ ХРОНОСА

НОВОСТИ ХРОНОСА

БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА

ЭТНОНИМЫ

РЕЛИГИИ МИРА

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КАРТА САЙТА

АВТОРЫ ХРОНОСА

Родственные проекты:

РУМЯНЦЕВСКИЙ МУЗЕЙ

ДОКУМЕНТЫ XX ВЕКА

ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ

ПРАВИТЕЛИ МИРА

ВОЙНА 1812 ГОДА

ПЕРВАЯ МИРОВАЯ

СЛАВЯНСТВО

ЭТНОЦИКЛОПЕДИЯ

АПСУАРА

РУССКОЕ ПОЛЕ

Жан-Жак Руссо

теорий обучения и теоретиков | Профессор завтрашнего дня Сообщения

Ошибки Руссо: они сохраняются и сегодня в теории образования

Основные материалы для образования

теорий обучения: определение и характеристики, которые должен знать каждый педагог.

ОБУЧЕНИЕ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Теория поведенческого обучения

2. Когнитивная теория

3. Конструктивистская теория

4. Теория осмысленного обучения

5. Теория исследовательского обучения

6. Социоконструктивизм

7. Теория обработки информации

8. Теория социального обучения

9. Теория множественного интеллекта

Неспособность начальной школы познакомить детей с теорией биологической эволюции | Evolution: Education and Outreach

Что такое теория социального обучения? Теории и подходы социальной работы

Джон Дьюи об образовании: влияние и теория — видео и стенограмма урока

Биография

Как Джон Дьюи реформировал образование

Учитель тоже важен

Наследие Дьюи в действии

Резюме урока

Результаты обучения

Практика мобилизации и поддержки преподавателей

Бихевиоризм

Иллюстративная цитата

Обзор

Ключевые особенности бихевиоризма